Champagnat se coronó campeón de fútbol infantil

Champagnat se coronó campeón del Primer Festival de Fútbol Intercolegiado

 

Escrito por Julio Herney Narváez Zapata   

lunes, 09 de noviembre de 2009

 

El representativo del colegio Champagnat se coronó campeón del Primer Festival Intercolegiado de Fútbol Infantil que se desarrolló en sus instalaciones deportivas y que concluyó el sábado pasado el mediodía con un éxito total.

 

Remontando su primera salida en falso 1-2 ante su similar de Caucanos Comfacauca, el onceno local se sobrepuso y con 10 puntos en la primera serie, se metió a la gran final del torneo ’relámpago’ de donde salió victorioso con el máximo trofeo para sus vitrinas. Luego de su derrota, Champagnat goleó 6-0 en su segunda salida al representativo del Guillermo León Valencia gracias a las anotaciones de Juan David Hurtado, Julián Escobar, Gustavo Zambrano, Santiago Rendón y Cristian Klinger (2).

 

Igual sucedió en su tercera presentación, en donde apabulló por 5-0 al onceno del Gimnasio Calibio. En esta oportunidad, los goles fueron convertidos por Luis David Bermúdez Ordóñez (2), Nicolás Rojas, Gustavo Zambrano y Hernán Suárez).

 

 

Este es el representativo del colegio Champagnat que se quedó con el título del campeonato que se desarrolló en las instalaciones deportivas del colegio. De izquierda a derecha arriba: Juan Camilo Beltrán, Juan David Hurtado, Nicolás Rojas, Germán Suárez, Carlos Molano, Julián Escobar y Luis David Bermúdez. Abajo en el mismo orden: Cristian Klinger, Gustavo Zambrano, Juan Diego Muñoz, Santiago Zambrano y Santiago Rendón.

 

En su cuarto compromiso, los chicos del Champagnat salieron victorioso 3-2 ante la delegación del Melvin Jones en un juego bastante reñido en donde Juan Diego Muñoz, Juan David Hurtado y Luis David Bermúdez se hicieron presentes en el marcador. El descuento para el Melvin fue obra de Andrés Molano y Mauricio Pérez. Luego en la jornada del sábado, la escuadra anfitriona logró su tiquete a la final tras igualar 3-3 ante los del Seminario Menor con anotaciones de Juan Diego Muñoz (2) y Luis David Bermúdez; mientras que por el Seminario convirtieron Juan Esteban Guerra, Juan David Oviedo y Charlie Samir Terán.

En la disputa por el título, una vez más los locales se mostraron superiores a los del Melvin Jones y los derrotaron por marcador de 3-1 gracias a las conquistas de Luis David Bermúdez Ordóñez (2) y Juan Diego Muñoz Bravo. Mientras que Juan Esteban Guevara anotó el tanto de la honrilla para el Melvin.

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Buenos Cristianos y Virtuosos ciudadanos

LA VIRGEN DEL P. CHAMPAGNAT Y DE LOS MARISTAS

LA VIRGEN DEL P. CHAMPAGNAT Y DE LOS MARISTAS

ITINERARIO HISTÓRICO DE LA IMAGEN DE "LA BUENA MADRE"

1. Una estatua mariana popular. Su posible origen.

Entre las diversas estatuas de María que Marcelino tuvo consigo y que acompañaron el nacer y el crecer de la Congregación, está la que este anexo quiere presentar y que ya hemos quedado en llamar: la estatua de María "nuestra buena Madre".

 

La original e histórica - que se conserva actualmente en la sala del Consejo General, en Roma - es una estatua de yeso, policromada con gran paciencia y maestría. Mide 0,75 m. de altura y representa a la Virgen María como MADRE, con el niño Jesús dormido en los brazos y el gesto tan infantil de "chuparse el dedo"... Se puede afirmar que es una lograda expresión plástica del Salmo 130. En él, para motivar nuestra confianza ilimitada en el Señor, el salmista recurre a una imagen muy familiar: "Señor, mi alma está en mí como un niño / como un niño pequeño en brazos

de su madre"...

 

En esta imagen contemplamos a Jesús niño, tranquilo y confiado, en actitud de total abandono en el regazo materno. Se diría que nada teme "porque está con su madre"... Como veremos posteriormente, esta actitud - el "abandono filial" - fue una de las fundamentales de Marcelino en relación con la Virgen María.

 

¿De dónde proviene esta imagen?

Al parecer, era bastante popular en Francia durante el siglo XIX, pues no es raro encontrarla en algunas casas religiosas y capillas, al menos en la región lionesa. Personalmente he descubierto cuatro ejemplares... Pero quizás la más importante y el prototipo de todas ellas sea la que se encuentra en una capilla lateral de la catedral de Rouen, en la lejana Normandía. Es una estatua de mármol blanco, de tamaño natural, y tiene como autor al escultor Lecomte (s. XVIII). En dicha ciudad es conocida como "Nuestra Señora del Voto", pues ante ella venían a hacer su Promesa (o voto) de Fidelidad al Obispo los neosacerdotes, antes de dirigirse a su primera parroquia u otro ministerio.

Seguramente que sobre este "modelo de Rouen, y porque plasmaba adecuadamente ciertos rasgos de la escuela francesa de espiritualidad (Bérulle, Olier, Grignon de Montfort), se moldearon estatuas más pequeñas y populares, en yeso policromado, como la que he descrito anteriormente.

 

2. La Virgen del Padre Champagnat y de los primeros Hermanos

Volviendo a "nuestra" imagen, veremos que fue una de las primeras que adquirió - o con la que fue obsequiado - el Fundador. Algunos documentos así nos lo van a corroborar. (Aunque lo acoto en este momento, la hipótesis o afirmación que esta estatua fue el fruto de una "aparición" no tiene ninguna sustentación crítica, mas esto no entra en el tema de mi exposición).

 

-         La "invocación-nombre" más frecuente que Marcelino da a María es simplemente: "la buena Madre", "nuestra buena Madre", un apelativo totalmente sencillo y popular, algo como la forma femenina paralela a la que el pueblo creyente de su tierra francesa usa al referirse a Dios: "le bon Dieu" - "la bonne Mère". No son tratamientos estudiados ni expresiones de un teólogo o un mariólogo eminente, porque ciertamente el P. Champagnat no lo era.

 

-         Esta expresión "(notre) bonne Mère" se encuentra con bastante frecuencia en sus cartas e instrucciones, y la usa al menos dos veces en su "testamento espiritual". (Nota: Sin querer entrar en polémicas, es interesante recordar al lector que los "escritos directos" que conservamos del Fundador no contienen, ni una sola vez, "textualmente", el tradicional título (dado a María) de "Recurso Ordinario", que citarán como auténtico los Hnos Francisco, Juan Bautista, Silvestre y otros, y que quedaría consagrado en las Reglas Comunes de 1852).

 

-         Las circunstancias más sobresalientes en que Marcelino invoca y recurre espontáneamente a María "como un niño a su madre"- podrían ser, por ejemplo: 1821-22 y sus novenas en la ermita de la Virgen Dolorosa, en La Valla, pidiendo nuevas vocaciones; 1823 y el "Acordaos..." en las nieves del Monte Pilat; 1830, con la Revolución de Julio y el inicio de la tradición marista de "La Salve" matutina. Pero es evidente que la invocación y súplica a María eran pan de cada día en la vida y oración del Fundador.

-          

 

2° Su actitud más profunda ante María: El abandono confiado y filial Era una de las líneas de la escuela de espiritualidad francesa (s. XVII) y el Seminario de Lyon -de inspiración sulpiciana- debió pesar bastante en la formación de esta actitud. Pero el mismo carácter del sacerdote Champagnat, hombre sencillo y popular, ayudaba a asumir casi naturalmente el estilo de la "infancia espiritual", propuesta por Cristo mismo en su evangelio: "Si no cambian y vuelven a ser como niños, no podrán entrar en el Reino de los Cielos. El que se haga pequeño como este niño, ése es el más grande en el Reino de los Cielos" (Mt 18, 3-4).

Se me ocurre que, cada vez que Marcelino contemplaba la imagen de "la buena Madre", la actitud del Niño Jesús le debía recordar dicha enseñanza evangélica y lo estimularía a vivirla en su relación con María. Esta actitud espiritual la percibimos muy clara en algunas de sus oraciones, por ej., en su súplica a la Virgen Dolorosa pidiéndole vocaciones: "Es tu obra... Si no nos socorres, pereceremos; nos extinguiremos como lámpara sin aceite...

 

Contamos, pues, contigo, con tu ayuda poderosa, y en ella confiaremos siempre".

Está muy patente, también, en bastantes de las "cartas de dirección" a sus Hermanos: "...Póngase usted, mientras tanto, en los brazos de María. Ella lo ayudará poderosamente a llevar su cruz”. (carta al Hno. Dominique, 23-11- 1834).

"... Abandónese en los brazos de nuestra común Madre. Ella se dejará conmover por su situación y la de sus cohermanos y podrá remediarla muy bien" (al H. Apollinaire, 4-8-1837).

Pero sabemos que en Marcelino, la confianza y abandono en la gran intercesora, no implican pasividad o  despreocupación. Su dedicación y trabajo eran siempre sobresalientes.

Otra expresión muy concreta del "abandono filial" en manos de María, son las oraciones de "consagración a María" que tanto cultivó en su vida. En la Regla impresa en 1837, en la parte de los "ejercicios de piedad" de los Hermanos, el Fundador incluyó la fórmula tradicional ("Domina mea") de consagración mariana: "Oh María, Virgen Santa, Señora y Madre mía, me pongo bajo vuestra saludable protección. Encomiendo a vuestro cuidado especial todo mi ser, y me abandono con filial confianza en el seno de vuestra misericordia. Consagro y confío a vuestra maternal solicitud, mi alma y cuerpo durante este día, durante toda mi vida, y muy particularmente en la hora de la muerte. Deposito en Vos todas mis esperanzas y consuelos..." Esta consagración formó parte de la oración de la mañana de todos tos Maristas, hasta 1960.

- Pero quizás el símbolo más elocuente de la actitud de "confianza y abandono filial" vividos por Marcelino con la Sma. Virgen, sea la imagen misma de "la buena Madre". ¿Por qué la tuvo el P. Champagnat siempre consigo, ya desde los tiempos de La Valla? ¿Por qué recurrió a dicha imagen en los momentos de crisis de su Comunidad?... Porque expresa plásticamente e invita muy claramente a cultivar el valor espiritual que estamos comentando.

Ante ella podía decir Marcelino, espontáneamente, su propio Salmo 130: "María, mi buena Madre: en medio de mis preocupaciones, dificultades y trabajos, mi alma está en mí como un niño... Como un niño pequeño, me pongo y abandono en tus brazos de Madre..."

Cuando nosotros mismos contemplamos con serenidad esta imagen, podemos entender muy bien el final de la oración que el P. Champagnat compuso para el joven Hno. Francisco que, con sólo 14 años, era enviado a la escuela de Vanosc: ".. ¡Oh Virgen Santa!, estar consagrado a ti es tener las armas aseguradas para combatir y vencer. ¡Ten piedad de tu hijo que se echa en tus brazos con una gran confianza de que Tú no lo abandonarás!. Te ofrezco y encomiendo a todos los niños que me serán confiados". (Ver Oración a la Sma. Virgen al llegar a un destino).

 

3° Fruto del abandono-consagración: La identificación o pertenencia a María

-         La actitud filial hacia María tiende a reproducir al pie de la letra las disposiciones del niño que, en su situación general de inferioridad y de pobreza, abandona en su madre la dirección de su vida... El verdadero devoto de María hace todo "convencido de que es Ella la que actúa": Ella es la que inspira, la que lleva a realizar... y él es un simple "instrumento" Este es el camino seguido por Marcelino. Por eso, María se convierte para él -y para sus Hermanos- en Modelo, Patrona y Primera Superiora. Por eso muchos Santos, y también Marcelino, hablan de su obra como de "la obra de María".

-          

Ejemplos:

El proyecto de M. Champagnat (los Hermanos), va incluido  en el de la Sociedad de María "la cual es completamente Obra de María" (Carta 18-12- 1828). El primer grupo de Hermanos no tiene aún un nombre preciso, pero, sin embargo, los candidatos -según los Registros- entran "al Noviciado de la Sociedad de María".

El lema que Marcelino adopta es el mismo de la Sociedad de María: "Todo para mayor gloria de Dios y honor de la augusta María, madre de N.S. Jesucristo" (Regla de 1837).

- Uno de los textos más elocuentes sobre este grado de "identificación y pertenencia a María", lo encontramos en la ya citada oración para pedir vocaciones a María (1821-22): "Es tu obra -le decía-, Tú nos has reunido a pesar de la oposición del mundo... Si no nos socorres, pereceremos... Pero si perece, no es nuestra obra la que perece, es la tuya, pues Tú lo has hecho todo entre nosotros..."

Y los mismos sentimientos se vuelven a repetir cuando, en 1837, con un Instituto ya muy crecido, Marcelino escribe con mucho gozo a Mons. Pompallier, obispo en Oceanía: "María muestra visiblemente su protección sobre El Hermitage. ¡Qué poderoso es el santo Nombre de María!. ¡Qué dichosos somos al ponernos bajo su advocación!. Hace tiempo que no se hablaría ya de nuestra Sociedad sin este santo Nombre, sin este Nombre milagroso... ¡María, he ahí el recurso único de nuestra Sociedad! ¡A María, sí, sólo a María, se debe nuestra prosperidad!" (carta 27-5-1838).

En las cartas a sus Hermanos, Marcelino les hace  aplicaciones muy particulares de esta "pertenencia" a María: "Diga pues a María que el honor de su Sociedad exige que Ella lo conserve casto como un ángel" (carta al Hno. Alexandre, 20- 7-1839).

"No desespere de su salvación; está en buenas manos. ¿No es acaso María su Madre y Refugio? Cuanto mayores sean sus necesidades, ¡tanto más se interesará Ella en volar en su ayuda!... Adiós, querido Hermano Marie-Laurent.

Lo dejo en manos de María, nuestra tierna y buena Madre" (carta 8-41839).

- Dicha pertenencia a María se extiende hasta a los niños de nuestras escuelas: "Dígales a los niños... que la Sma. Virgen los ama también porque Ella es la Madre de todos los niños que están en nuestras escuelas" (carta al Hno. Bartolomé, 21-1-1830).

Pero, quien mejor debió entender y vivir la pertenencia e identificación con María, fue el Hno. Francisco. En la célebre oración que el buen Padre compuso para él al enviarlo a su primer destino, le enseñaba a orar así a María: "¡Oh Virgen santa! ¡Oh Madre mía! Soy enviado aquí para hacer el bien. Pero Tú sabes que no puedo nada sin la asistencia de tu Hijo divino y la tuya; por tanto, te ruego que me ayudes, o más bien, ¡que Tú misma actúes en mi lugar!... Tengo intención de decirte que vengas a ocupar mi puesto para conducir mis manos, mis pies, mis labios, toda mi persona, de tal suerte que yo no sea sino el instrumento que Tú hagas actuar. Y cuando tenga algún niño indócil, yo te lo confiaré, mi buena Madre, para enderezarlo, haciendo siempre por mi parte todo lo que dependa de mí..."

¿Será temerario el pensar que dicha oración fue escrita por Marcelino teniendo ante él la imagen-estatua que estamos presentando y valorando? ¡Qué natural parece el rezarla ante ella!

 

4° Pero no hay idolatría de María: "Con María lo tenemos todo: ¡JESUS!"

- Acabas de leer el más sustancioso de los pensamientos "marianos" de M. Champagnat. Sabemos que en sus escritos e instrucciones, el nombre de María va normalmente precedido del de Jesús. Siempre suele aparecer el binomio JESÚS y MARÍA. La despedida más frecuente en sus cartas: "...los dejo en los (sagrados) corazones de Jesús y de María ".

- Su "teología práctica" del amor de Dios, hecho visible en Jesús, es muy convincente. Para él, los "tres libros abiertos", fáciles de leer para cualquier cristiano y esenciales en la espiritualidad de todo Hermano Marista, son: Belén (misterio de encarnación), el Calvario (misterio de redención) y el Sagrario (misterio de comunión y santificación). Ahí tenemos los tres grandes "predicadores" del amor de Dios, que María hizo posibles con su "sí" en la Anunciación.

- Muy curiosa la definición del Rosario que encontramos en una de sus instrucciones: "¿El Rosario? Devoción para honrar a Nuestro Señor y a María ".

- Su piedad se dirige espontáneamente a la "buena Madre", pero es Jesús", el Hijo divino de María, quien constituye el objeto último y central de su vida religiosa. La conclusión del Reglamento de vacaciones (1814), ofrece un testimonio claro y sencillo: "Con vuestra ayuda, oh Virgen Santísima, espero cumplir este pequeño reglamento. Haced que vuestro divino Hijo la reciba con agrado y que me libre, durante las vacaciones, y durante toda mi vida, de todo lo que pudiere desagradarle. Amén. Laudetur Jesus Christus".

- Marcelino solía repetir con frecuencia: "No puedo ver a un niño sin que me asalte el deseo de enseñarle el catecismo y decirle cuánto lo ama Jesucristo "... Y a los Hermanos les recordaba sin cesar: "Dar a conocer a Jesucristo y hacerlo amar, he ahí el fin de vuestra vocación y la razón de ser del Instituto ".

Quizá su mejor pensamiento mariano sea éste que se encuentra en la citada carta a Mons. Pompallíer (275- 838):"Sin María no somos nada y con María lo tenemos todo, porque Ella tiene siempre a su adorable Hijo (Jesús), entre los brazos o en su corazón".

- MARÍA Y JESÚS. María nos lleva siempre a Jesús y él es todo para nosotros.

Esto nos enseñó nuestro Fundador, y las Constituciones actuales, fieles a su espíritu, nos lo recuerdan con lenguaje de hoy: "El Padre Champagnat quiso daros el nombre de María para que viviéramos de su espíritu. Convencido de que Ella lo ha hecho todo entre nosotros, la llamaba "la buena Madre", Recurso Habitual y Primera Superiora. Contemplamos la vida de nuestra Madre y Modelo para impregnarnos de su espíritu. Sus actitudes de perfecta discípula de Cristo, inspiran y configuran nuestro ser y nuestro actuar. Dios entregó su Hijo al mundo por medio de María. Por eso, nosotros queremos hacerla conocer y amar como camino para ir a Jesús. Actualizamos así nuestro lema:

Todo a Jesús por María, todo a María para Jesús". (Const. 4).

Conclusión

Tras las explicaciones que preceden, ¿qué crees que se dio en Marcelino: una piedad mariana "especial y de circunstancias" o una devoción "fundamental y profunda"?

"Se puede afirmar -escribe el Hno. A. Balko- que la devoción a la Sma. Virgen y la actitud filial hacia la Madre de Jesús, que es también nuestra Madre, son el camino hacia María modelo (del seguimiento de Jesús), y dan plena fecundidad al misterio de la Encarnación, que es el medio por el que Dios ha querido unir la humanidad a la divinidad".

- Pues bien, éste fue el camino recorrido por M.  Champagnat para vivir el evangelio de Jesús. Acabamos de contemplarlo en su progreso espiritual en la relación con María. Hemos podido visualizar cómo logró vivir sencilla y profundamente los sentimientos y actitudes que conlleva el salmo 130... Para ello supo ayudarse hasta de intermediarios "iconográficos", como esta imagen de "la buena Madre", que le mostraban o recordaban de continuo actitudes y valores evangélicos. Encarnarlos y vivirlos era para él lo importante. Así podemos concluir que la devoción mariana del Fundador se identifica ciertamente con lo más esencial del culto mariano: no tiene nada de especial o novedoso, pero tiene lo fundamental y duradero.

- Anímate, querido lector, a seguir el camino espiritual de María y de Marcelino. Quizás también a ti te pueda motivar la contemplación frecuente de nuestra querida imagen, la Virgen del P. Champagnat y de los primeros Hermanos. ¿No te parece que puede seguir teniendo un gran significado y valor para los Maristas de hoy?

Que María, nuestra buena Madre, cuya figura material y misericordiosa he tratado de presentar en este anexo, bendiga este trabajo realizado en su honor... y que Jesús, su Hijo adorable, nos ayude a los Maristas a crear hoy "nuevos espacios" para la que él mismo nos entregó como Madre y Modelo.

Hno. Agustín Carazo A.

Marzo 1996

 

 

JORNADA DE SOLIDARIDAD

JORNADA DE SOLIDARIDAD

COLEGIO CHAMPAGNAT DE POPAYÁN

VALORACIÓN MEDICA EN EL MUNICIPIO DE TIMBÍO

Marcelino Champagnat vivió entre los niños y jóvenes los amo entrañable mente y les dedico todas sus energías. Como discípulos suyos, nosotros experimentamos una alegría especial al compartir con los niños, jóvenes y adultos, en la actividad realizada el pasado 24 de octubre  en donde la pertenencia  y La colaboración brindada por parte de la comunidad educativa, (hermanos de la comunidad, equipo directivo, docentes, personal administrativo, personal de apoyo, padres de familia, ex alumnos, alumnos, familias maristas, grupo de jóvenes semillas de esperanza del municipio de timbio, y algunas personas que se vincularon por fuera de nuestra institución) fue excelente y gratificante, donde se pudo sentir el compromiso         que cada uno tiene con la filosofía marista y de  hacer vivo el sueño de Champagnat.

 

El servicio brindado:

Medicina general                            45 niños   

Odontología                                    25 niños

Fonoaudiología                               30 niños

Peluquería                                      100 niños 

Lavado de oído                               30 niños

El Total  población atendida entre niños, jóvenes y adulto mayor  fue de 230 personas.

Esta actividad se pudo llevar a cabo  con la colaboración de profesionales de salud por parte de los padres de familia y egresados del Colegio, aporte económico de estudiantes y Padres de familia, en cuanto a logística y organización se contó con la participación de 45 personas entre docentes, administrativos y de servicios generales.

Personal del Colegio 2009 a 2010

 Personal del Colegio Champagnat

2009 - 2010

Directivos

APELLIDOS	NOMBRES
1.      Vargas de Ortiz	Gloria Marina
2.      Campo Bautista	María del Pilar
3.      Ramírez Ramírez	Leonel
4.      Martínez Cevallos.	Willinton
5.      Rivera Cardona	César Augusto

Personal Docente

6.      Balcázar Bastidas	Adriana Lucía
7.      Calvache Daza	Ruth Eugenia
8.      Díaz Muñoz	Maritza Aminta
9.      Goyes González	Jorge Homero
10.  Grijalba Leal	Deyra Enid
11.  Muñoz Solano	Jorge Enrique
12.  Henao Salazar	Martha Lucía
13.  Hurtado Timaná	Diego José
14.  Klinger Hernández	José Noack
15.  Muñoz Hoyos	Dídimo Antonio
16.  Palacios Soto	Nancy Janeth
17.  Rodríguez Vélez	Alba Lucía
18.  Tulande Zúñiga	Gustavo Adolfo
19.  Rivas Jaramillo	Elizabeth Johanna
20.  Delgado Narváez	Claudia Yadira
21.  Agudelo López	María Elsi
22.  Gómez Sotelo	Diego Alonso
23.  Narváez Zambrano	Ivonne Andrea
24.  Becerra Pérez	Francisco Javier
25.  Gutiérrez Ortiz	Alfonso
26.  Idrobo Mosquera	Claudia Patricia
27.  Chito Cerón	Edith del Socorro
28.  Solís Quintero	Andrés Felipe
29.  Montaño López	Guillermo Alberto
30.  Valverde Quijano	Diana Patricia
31.  Gómez Medina	Lulio Agapito
32.  Cerón Fernández	Gaby Alexandra
33.  Catamuscay Medina	Víctor Ernesto
34.  Zemanate	John Jairo
35.  Moncayo	María Victoria
36.  Ruiz Díaz	Edison Aldemar
37.  Muñoz Paz	Luz Edith
38.  Zúñiga Zambrano	Carlos Alberto
39.  Calvache Silva	Samir Alexander
40.  Mejía	Jhon Henry
41.  Salazar  Urrea	Oswaldo
42.  Cruz Escobar	Alexander
43.  Sánchez Potosí	Diego Alejandro
44.  Samboni	Iván

Personal Administrativo

6.      Delgado Alegría	Hermes
7.      Meneses Díaz	Francy Edith
8.      Obando Arteaga	Clara Cecilia
9.      Osorio Hoyos	Gabriel Ángel
10.  Sotelo Navia	Juan Carlos
11.  Solano Vidal	Diana Marcela
12.  Mosquera López	Yency
13.  Gutiérrez	Darwin
14. Carlos Fernando	Sánchez
15.  Marleny	Nomelin Torres

Personal de Apoyo

6.      Benavides Cerón	Hugo Hernán
7.      Botero Yepes	Gustavo Adolfo
8.      Burbano	Miriam Socorro
9.      Gómez Dorado	Óscar Emilio
10.  Palacios Realpe	Francisco Javier
11.  Solano Ágredo	Jorge Betulio
12.  Vidal	Floresmira
13.  Zemanate	Rosa Elena
14.  Muñoz Hoyos	Alba Liria
15.  Jembuel Chaguendo	José Darío
16.  Chilito Majo	Anali

Vista aérea del Colegio

Sistema de Evaluación Institucional - SIE - 2009

PRESENTACIÓN

 El Colegio Champagnat de Popayán, dando aplicación  a la normatividad actual, decreto 1290 del 16 de  abril de 2009, emanado del Ministerio de Educación Nacional,  muestra  a la comunidad educativa  el  documento correspondiente al  Sistema Institucional de Evaluación de Estudiante-SIE que se implementará a partir del presente año lectivo 2009-2010, en el proceso de formación de los estudiantes.

El sistema  contempla cada uno de los aspectos que conforman el proceso de valoración de los aprendizajes en las distintas dimensiones de la persona:  saber saber, saber ser y saber hacer, lo cual permitirá al estudiante identificar de manera oportuna, clara y precisa cuales son sus fortalezas y/o dificultades con miras a realizar actividades de mejoramiento  frente a los desempeños alcanzados durante su   proceso formativo.

De igual manera, se establecen criterios claros que orienten a  docentes  y   estudiantes,  facilitando  de manera eficiente y eficaz la aplicación del proceso de evaluación de los desempeños en cada una de las asignaturas que componen el plan de estudios y  en  los distintos ritmos y niveles de aprendizaje.  Igualmente se elaboran estrategias de valoración integral que proporcionan herramientas para el acompañamiento de los estudiantes en el desarrollo de sus capacidades y competencias teniendo en cuenta sus diferencias.

Los deberes y derechos de padres de familia y estudiantes, son aspectos relevantes para lograr un proceso realmente formativo y con resultados satisfactorios para cada una de las partes, allí se integran los compromisos      que permitirán realizar procesos de nivelación, recuperación, superación y profundización, según sea el desempeño del estudiante.

Finalmente, el propósito fundamental del documento es dar a conocer  e informar  a  toda la comunidad educativa el nuevo sistema de evaluación para estudiantes del colegio de tal forma que cada persona involucrada se apropie del mismo y haga posible su aplicación con efectividad.                                                        

 

CAPITULO I

1.1 IDENTIFICACIÓN INSTITUCIONAL

 

El Colegio Champagnat de Popayán, fue fundado por la Comunidad de los Hermanos Maristas de la Enseñanza el 10 de octubre de 1932.

Nuestro estilo educativo se fundamenta en una visión integral de la educación que busca conscientemente comunicar  valores.

CON UN PECULIAR  ESTILO  MARISTA

 " Para educar bien a los niños hay que amarlos y amarlos a todos por igual".

 Los rasgos característico de nuestra pedagogía son:

 

1        LA PRESENCIA

Educamos, haciéndonos presentes a los jóvenes, demostrando que nos preocupamos por ellos personalmente. Procuramos acercarnos a las vidas de los jóvenes.  En la labor escolar nos preocupamos de prolongar nuestra presencia, a través de actividades de tiempo libre, ocio, deporte y cultura,  o  cualesquiera otros medios.

 

2               LA SENCILLEZ

Se manifiesta  en una relación auténtica y directa, sin pretensión ni doblez,     Es ser honestos con nosotros mismos y con Dios.

 A  la   sencillez añadimos humildad y modestia,  componiendo el símbolo de las tres violetas de la tradición  marista.

 

3               EL ESPÍRITU DE FAMILIA

El gran deseo y la herencia del Padre Champagnat es que nos relacionemos los unos con  los otros y con los jóvenes como miembros de una familia que se ama.

 Nos anteponemos a una educación centrada sólo en resultados, que no respeta la dignidad y las necesidades de cada persona. Por  el contrario prestamos  más  atención  a aquellos cuyas necesidades son mayores, que están más desposeídos, o pasan momentos  difíciles.

 

4               EL AMOR AL TRABAJO.

En el marco escolar,  el amor al trabajo exige una preparación cuidadosa de nuestras clases y actividades educativas: corrección de tareas y proyectos de los alumnos, planificación y evaluación de los programas y  apoyo complementario para aquellos que presenten cualquier tipo de dificultad.

 A través de una pedagogía del  esfuerzo,  tratamos de que los jóvenes adquieran un carácter y una voluntad firmes, una conciencia moral equilibrada y valores sólidos en los que se fundamente su vida. Promovemos el trabajo en equipo y ayudamos a adquirir un espíritu de cooperación y sensibilidad social.

 

 5. SEGUIR EL MODELO DE MARÍA

María es el modelo perfecto para el educador marista. Ella recorrió un itinerario de fe y  proporcionó a Jesús, junto a José,  la unidad familiar y el amor que necesitaba para crecer, actúa como Madre y Educadora.

 El aspecto mariano de nuestra espiritualidad se manifiesta, en el deseo de imitar sus actitudes para    con los demás y con Dios.

Como Marcelino, vemos en Ella a nuestra Buena Madre y Recurso Ordinario y le expresamos nuestra devoción, siguiendo las prácticas de la Iglesia y las tradiciones locales, Les enseñamos a amar y honrar a María y procuramos que aprendan a imitarla en su ternura, fortaleza y constancia en la fe, y les animamos a que acudan a ella frecuentemente en la oración.

Con un espíritu de fidelidad creativa, seguimos a Marcelino en cada una de nuestras tareas viviendo entre los  jóvenes,  especialmente los más desatendidos,  como  sembradores de la Buena Noticia y con nuestro estilo peculiar como Maristas.

 

MISIÓN

 El Colegio Champagnat de Popayán es una institución educativa de los Hermanos Maristas de la Enseñanza, que  a través de la pedagogía marista caracterizada por el amor a María, el espíritu de familia, el amor al trabajo, la sencillez de vida y la presencia, pretende que los niños y jóvenes  conozcan y amen a Jesucristo, para ayudarles a ser buenos cristianos y buenos ciudadanos, haciendo así realidad, el sueño de San Marcelino Champagnat.

 

VISIÓN

 En el año 2011 las instituciones educativas maristas, serán reconocidas  por la calidad de su formación explícita en los valores evangélicos, su convivencia fraterna y por la excelente formación académica, mediante la implementación de una cultura de mejoramiento continuo.

  

POLÍTICA DE CALIDAD

Mediante un proceso de mejoramiento continuo, nuestro compromiso es lograr la excelencia académica, la vivencia en los valores evangélicos y la convivencia fraterna, satisfaciendo así los requerimientos de nuestra comunidad educativa.

 

OBJETIVOS DE CALIDAD

a)     Lograr la excelencia académica mediante la investigación, la innovación y la formación para el aprendizaje autónomo y permanente que garantice el desempeño adecuado en la vida.

 b)     Evangelizar educando al estilo marista para avanzar en el crecimiento humano, espiritual y comunitario desde una perspectiva solidaria.

c)      Generar un ambiente escolar que permita la convivencia fraterna, la participación y la satisfacción de todos.

 d)     Lograr la efectividad administrativa mediante la implementación de procesos de mejoramiento continuo.

 

CAPITULO II

 SISTEMA INSTITUCIONAL DE EVALUACIÓN DE LOS ESTUDIANTES COLEGIO CHAMPAGNAT DE POPAYAN

 

 El Colegio Champagnat de Popayán, evaluará integral y permanentemente a los estudiantes en todos los aspectos Cognitivo, Procesual y Actitudinal.

 2.1 PROPÓSITOS DE LA EVALUACIÓN INSTITUCIONAL DE LOS ESTUDIANTES

  Son propósitos de la evaluación de los estudiantes en el ámbito institucional (Decreto 1290 del 16 de abril de 2009):

a)     Identificar las características personales, intereses, ritmos de desarrollo y estilos de aprendizaje del estudiante para valorar sus avances.

b)     Proporcionar información básica para consolidar o reorientar los procesos educativos relacionados con el desarrollo integral del estudiante.

c)      Suministrar información que permita implementar estrategias pedagógicas para apoyar a los estudiantes que presenten debilidades y desempeños superiores en su proceso formativo.

d)     Determinar la promoción de estudiantes.

e)     Aportar información para el ajuste e implementación del  plan de mejoramiento institucional.

 

    2.2   DEFINICION DEL SISTEMA INSTUCIONAL DE EVALUACIÓN  DE   LOS ESTUDIANTES-SIE.

 

2.2.1 GENERALIDADES

 Los procesos de evaluación considerados en este Sistema se refieren directamente a la Evaluación del estudiante. Por Evaluación del desempeño estudiantil se entiende el proceso en virtud del cual se examinan y valoran integralmente, las dimensiones de la persona: SER- SABER y SABER HACER. 

   La evaluación será un mecanismo y una estrategia educativa y pedagógica para fortalecer el proyecto de vida de los estudiantes, que les permita desarrollar las competencias básicas y críticas para el aprendizaje y el desempeño productivo que desde las áreas académicas promueve nuestra institución, y crecer integralmente como persona digna, crítica y emprendedora, que contribuye proactivamente a la construcción de mundos mejores en correspondencia con el modelo pedagógico marista.

 Es este un modelo evaluativo flexible con las siguientes generalidades:

a)     Todos los estamentos de la comunidad educativa participan en la construcción, implementación y fortalecimiento del Sistema evaluativo, rigiéndose bajo los parámetros establecidos en el presente documento.

b)     La evaluación es integral y formativa en tanto incluye los siguientes procesos: examen del desempeño cognitivo- operativo y valórico/ actitudinal de los estudiantes, bajo criterios institucionales previamente establecidos y socializados; valoración por parte del propio estudiante, sus compañeros y el docente, y determinación e implementación de acciones de mejoramiento y control por parte de estos y de los padres de familia.

c)      La valoración es un componente del proceso evaluativo y por tanto debe ser modificada durante el periodo de acuerdo con los progresos de los estudiantes, luego de implementar las actividades de mejoramiento promovidas por el docente y los mismos estudiantes.

d)     Los procesos de la evaluación serán de tipo autoevaluativo, coevaluativo y heteroevaluativo. 

 

La Autoevaluación: Es una  estrategia que permite  a los estudiantes apersonarse de su proceso de formación integral, examinar sus propios desempeños, asignarse de manera honesta una valoración y determinar compromisos de mejoramiento.  La autoevaluación del estudiante será permanente y estará escrita por él mismo en su cuaderno una vez valorada cada prueba, taller u otra forma de examen que decida el docente; así mismo, durante los dos o tres espacios que el docente genere cada periodo, reflexión que le permita direccionar efectivamente sus desempeños académicos y actitudinales. Los padres de familia firman la autoevaluación y participan en la misma asumiendo compromisos para acompañar a sus hijos.

La Coevaluación: Es una estrategia  que posibilita la intervención de los compañeros en el proceso evaluativo y la determinación de oportunidades de mejoramiento de cada estudiante.

 La heteroevaluación: Es una estrategia  utilizada por el docente para      valorar el proceso de cada estudiante, generando oportunidades para el mejoramiento de los desempeños de éste, de  acuerdo a los criterios institucionales y pactos de aula establecidos.

 El Sistema promueve la autonomía en materia evaluativa tanto de las áreas como de cada docente, siempre y cuando no contradiga las disposiciones del mismo:

 a)     Cada área y docente tendrá en cuenta, para la evaluación, las diferencias de cada estudiante, en particular referentes a edad cronológica y mental, ritmo, estilo, limitación psico- física, condición social, económica y cultural, por lo que deben contar con el apoyo permanente de los padres de familia y la dirección institucional.

b)     La valoración final del periodo será el resultado del proceso evaluativo realizado por el educador, el estudiante y sus compañeros, y de las oportunidades de mejoramiento y control implementadas. Para el registro y control de los desempeños progresivos los docentes contarán con un instrumento claro y detallado del proceso a seguir.

c)      Habrá permanentes exámenes acumulativos que permitan al estudiante mejorar su desempeño y en consecuencia, las valoraciones obtenidas en las anteriores pruebas orales o escritas, entre otros mecanismos.

d)     Cada docente genera espacios en el aula para planear la metodología de evaluación de cada periodo del año lectivo: a) Haciendo consignar en el cuaderno o la agenda de los estudiantes las temáticas y desempeños que deben alcanzar, y b) Estableciendo  pactos de aula que consignan en el cuaderno, y en los cuales se incluyen los compromisos tanto de estudiantes como de sus padres y/o acudientes para contribuir al mejoramiento de los desempeños académico- cognitivos y actitudinales. Los pactos deben involucrar mecanismos de control que se implementarán para que los padres y los estudiantes cumplan con las acciones y compromisos adquiridos.

e)     Cada área puede expresar en su Plan criterios específicos de evaluación, los cuales no pueden contradecir los criterios generales pactados institucionalmente.

 

2.2.2  CRITERIOS DE EVALUACIÓN Y PROMOCION

 Este capítulo contempla las características de la evaluación y la promoción según lineamientos del Ministerio de Educación Nacional, así como los criterios de evaluación de los estudiantes, incluyendo la promoción regular y la anticipada.

 

   2.2.3 CARACTERÍSTICAS

 a)     La evaluación es un componente fundamental del proceso educativo. Las estrategias y actividades de evaluación que realicen  en la  práctica los docentes son congruentes con los valores y principios maristas que se desarrollan través de la formación del estudiante, las orientaciones académicas de los planes de estudio, los enfoques para el aprendizaje significativo, colaborativo, autónomo y propósitos específicos de los programas de cada área y asignatura.

b)     La evaluación  cumple una función eminentemente formativa. El proceso de evaluación  permite al docente disponer en todo momento de información significativa sobre el desarrollo académico de los estudiantes, para identificar los aciertos y las dificultades de la enseñanza y el aprendizaje, así como las causas que las originan, y para diseñar estrategias de mejoramiento de la actividad educativa; con la finalidad de retroalimentar los procesos de enseñanza y aprendizaje, el docente debe analizar junto con los estudiantes los resultados de la evaluación de las actividades educativas que se realizan en su grupo, así como la valoración del aprovechamiento académico de cada uno de ellos.

c)      La evaluación  es sistemática, continua e integral.

d)     Sistemática: Porque responde a un plan establecido en la programación docente, de acuerdo con los momentos seleccionados para su realización.

e)     Continua: Porque forma parte del propio proceso educativo, llevándose a cabo durante el año lectivo.

f)        Integral: Porque considera los diversos aspectos del desarrollo de los estudiantes.

g)     La evaluación es contextualizada:  Los estudiantes se evalúan en el contexto de las actividades de aprendizaje que realizan, tanto en el aula como en los demás escenarios de aprendizaje. Los docentes diseñan y aplican diversas estrategias de valoración integral de los desempeños de los estudiantes, para mejorar el diagnóstico, el proceso de enseñanza, sostener el interés de los estudiantes, contribuyendo a desarrollar su capacidad de reflexión crítica y de formulación de juicios propios.

h)      La evaluación promueve el desarrollo humano integral del estudiante: Las estrategias, las formas y los instrumentos de evaluación que se utilizan para valorar el aprendizaje de los estudiantes promueven el reconocimiento y el logro de una amplia gama de competencias y desempeños (conocimientos, habilidades, actitudes, aptitudes y valores establecidos en el plan de estudios).

i)        La evaluación contempla diversas estrategias que responden a los ESTILOS y RITMOS de aprendizaje de los estudiantes.

Aprendizaje receptivo: El  estudiante sólo necesita el contenido pero no descubre nada

Aprendizaje significativo: El sujeto relaciona sus conocimientos previos, con los nuevos dotándolos de coherencia respecto a sus estructuras cognitivas.

Aprendizaje por observación: Sucede cuando el sujeto contempla la conducta de un modelo, aunque se puede aprender una conducta sin llevarla a cabo.

Aprendizaje por proyecto de vida: Los docentes generan oportunidades y capacidades para que el estudiante se apropie, use, vivencie y aplique el conocimiento en aspectos en los cuales pueda enriquecer su proyecto de vida en las dimensiones: Espiritual, ecológico, moral, ético, corporal, social, cultural, estético entre otros.

j)        Dentro del proceso evaluativo se tiene en cuenta la autoevaluación, la coevaluación y la heteroevaluación: El docente establece criterios que da a conocer a los estudiantes  comprometiéndolos a reflexionar sobre su propio aprendizaje a través de actividades de autoevaluación y coevaluación.

k)      En el proceso de evaluación se tendrá en cuenta: El nivel de desarrollo de procesos de pensamiento según el grado escolar que cursan y su edad, el grado de apropiación y dominio de los contenidos conceptuales y procedimentales de la asignatura, la forma como aplican los conocimientos ante problemas e interrogantes y el nivel de cumplimiento con los requerimientos y exigencias de la actividad.

        2.2.4 CRITERIOS DE EVALUACION

A continuación se relacionan los criterios generales y específicos de evaluación de los estudiantes.

 

    2.2.4.1 Generales:

a)     Nivel de desarrollo de procesos de pensamiento según el grado escolar que cursan y su edad.

b)     Grado de apropiación y dominio de los contenidos conceptuales y procedimentales de la asignatura.

c)      Forma como aplican los conocimientos ante problemas e interrogantes.

d)     Nivel de cumplimiento con los requerimientos y exigencias de la actividad.

 

2.2.4.2  Específicos

Académicos: Incluyen los criterios para desempeños cognitivos y procesuales :

a)     Pruebas acumulativas, orales y escritas.

b)     Talleres, tareas y ejercicios

c)      Cuadernos  bien presentados: Ordenados, con buena letra, ortografía, temática y consignados los criterios de autoevaluación.

  De sentido de pertenencia

a)     Vivencia de los Valores institucionales - caracterizados por el estilo educativo marista.

b)     Vivencia de los Valores del evangelio

Actitudinales

a)     Responsabilidad y compromiso

b)     Atención e interés

c)      Participación activa

d)     Orden y aseo

e)     Relaciones con: Dios, consigo mismo, con los demás y con su entorno.

 

2.3  PROMOCIÓN  ESCOLAR

La Promoción Escolar hace referencia a  la superación a satisfacción del alcance de los desempeños desarrollados por los educandos en el grado cursado, teniendo en cuenta las metas académicas y el avance en los procesos de desarrollo académico, social y personal definidas para el año escolar.

   El Colegio Champagnat de Popayán, considerando la autonomía que le confiere el Decreto 1290,  frente al proceso de evaluación institucional dará continuidad al funcionamiento de las Comisiones de Evaluación y Promoción, conformado de la siguiente manera:

Para cada grado, una Comisión de evaluación y promoción integrada por un número de hasta tres docentes que orienten asignaturas del  grado en mención; un representante de los padres de familia que no sea docente de la institución, y el rector o su delegado, quien la convocará y la presidirá, con el fin de definir la promoción de los educandos y hacer recomendaciones de actividades de nivelación para estudiantes que presenten debilidades en sus        

     desempeños académicos, ésta comisión se reunirá una vez finalizado cada  periodo.

La Comisión tendrá las siguientes funciones:

a)     Analizar los casos de los estudiantes con valoraciones inferiores o iguales a 3.2, o desempeños bajos en cualquiera de las asignaturas y  recomendaciones generales o particulares a los docentes, o a otras instancias del establecimiento educativo.

b)     Convocar  a los padres de familia y/o acudientes, al educando y al educador respectivo con el fin de presentarles un informe junto con el plan de superación, y acordar los compromisos por parte de los involucrados.

c)      Estudiar el desempeño, la evaluación y promoción de los estudiantes del grado respectivo, en particular los casos reportados por los docentes relacionados con dificultades de orden académico y/o formativo de los estudiantes. Al no existir tales casos la reunión se aprovechará para realizar estudios acerca de la evaluación en general.

d)     Verificar que las propuestas orientadas por la Comisión se adelanten de manera veraz y cumplida por cada una de las partes comprometidas para evitar la reprobación de estudiantes.

Los educandos serán promovidos al siguiente grado cuando al final del año escolar hayan cumplido con todos los requisitos en cada una de las asignaturas correspondientes al grado cursado, alcanzando un nivel de desempeño básico, alto o superior.

     Los educandos no serán promovidos al siguiente grado cuando al final del año escolar y después de haber realizado los procesos de superación y recuperación, su valoración se encuentre en el nivel de desempeño bajo, o su valoración en la escala institucional sea menor o igual a 3.2, en cuatro o más asignaturas . Igualmente, cuando haya dejado de asistir al 10% del total de clases, no justificadas. (ver escala de valoración integral,  Numeral 2.4)

Criterios de Promoción anticipada de grado

Durante el primer período del año escolar el Consejo Académico, previo consentimiento de los padres de familia, recomendará ante el Consejo Directivo la promoción anticipada al grado siguiente del estudiante que demuestre un rendimiento superior en el desarrollo cognitivo, personal y social en el marco de las competencias básicas del grado que cursa.  La decisión será consignada en el acta del consejo directivo y, si es positiva en el registro escolar.

Parágrafo: Los estudiantes de grado undécimo deberán tener todas las asignaturas aprobadas, estar a paz y salvo por todo concepto para ser proclamados en ceremonia de graduación. Igualmente deberán cumplir con    los requisitos establecidos por el servicio social reglamentado por el Ministerio de Educación Nacional.

 

    2.4  LA ESCALA DE VALORACIÓN INSTITUCIONAL Y SU RESPECTIVA EQUIVALENCIA CON LA ESCALA NACIONAL.

 

ESCALA	EQUIVALENCIA NACIONAL
1.0    -    3.2	DESEMPEÑO BAJO
3.3    -     3.9	DESEMPEÑO BASICO
4.0    -     4.6	DESEMPEÑO ALTO
4.7    -    5.0	DESEMPEÑO SUPERIOR

El valor cero (0) no se incluye en la escala de valoración integral. Este valor aplica en los siguientes eventos:

 En cualquier caso donde el docente evidencie fraude en la prueba presentada.

 En aquellos casos donde el docente evidencie que por parte del estudiante no hay actitud (responsabilidad, interés, compromiso) en relación al logro mínimo del desempeño.

 Cuando por no asistencia del estudiante a clase, se hayan realizado cualquier tipo de pruebas  y no  presente una excusa justificada.

Nota: En cualquiera de los eventos antes mencionados, el docente  se ve impedido para valorar el desempeño del estudiante, lo que significa, que la valoración  cero (0)  sumará en el proceso evaluativo.

 

     DESEMPEÑO SUPERIOR

Asume un comportamiento excelente y acorde con los valores y la filosofía marista, alcanzando  de manera óptima los desempeños propuestos y ejecutando de manera integral los procesos que le permiten fortalecer el proceso de aprendizaje.

A continuación se describen los criterios que involucran los desempeños del estudiante: saber ser, saber saber y  saber hacer.

a)     Su proceso de aprendizaje en el aula, trasciende y como resultado elabora explicaciones lógicas y propone soluciones a problemas y hechos presentados en su entorno.

b)     Constantemente presenta un comportamiento apropiado en las actividades curriculares desarrolladas en la institución.

c)      Evidencia una actitud positiva frente a los procesos de aprendizaje en cada una de las asignaturas que componen las áreas.

d)     Muestra con sus actitudes y comportamientos la apropiación de la filosofía  Marista aplicándola en su cotidianidad.

e)     Su trabajo en el aula es constante y enriquece al grupo.

f)        Maneja adecuadamente los conceptos aprendidos y los relaciona con experiencias vividas adoptando una posición crítica.

g)     Asume con responsabilidad y dedicación sus compromisos académicos

h)      Presenta a tiempo trabajos, consultas, talleres, tareas y las argumenta con propiedad.

i)        En su comportamiento y relación con las demás  personas manifiesta el sentido de pertenencia institucional.

 

     DESEMPEÑO ALTO

Se apropia de un comportamiento sobresaliente, acorde con los valores y la filosofía marista, alcanzando satisfactoriamente los desempeños propuestos, que le permiten fortalecer el proceso de aprendizaje.

A continuación se describen los criterios que involucran los desempeños del estudiante: saber ser, saber saber y  saber hacer.

a)     Alcanza  la mayoría de los indicadores de desempeño planteados para las competencias manejadas en cada asignatura,   con nivel de desempeño alto,  realizando mínimas actividades de superación.

b)     Profundiza en los contenidos planeados, buscando mejorar sus niveles de desempeño en la consecución de los niveles propuestos.

c)      Su proceso de aprendizaje en el aula, en ocasiones trasciende y como resultado elabora explicaciones lógicas.

d)     Presenta un comportamiento adecuado en las actividades curriculares desarrolladas en la institución.

e)     Evidencia una actitud positiva frente a los procesos de aprendizaje en cada una de las asignaturas que componen el área.

f)        Muestra con sus actitudes y comportamientos la apropiación del estilo Marista aplicándolo a su cotidianidad.

  

DESEMPEÑO BASICO

Presenta una actitud y comportamiento aceptable, con los valores y la filosofía marista, alcanzando algunos  de los desempeños  propuestos, que le permiten dinamizar el proceso de aprendizaje.

    A continuación se describen los criterios que involucran los desempeños del estudiante: saber ser, saber saber y  saber hacer.

a)     Su proceso de aprendizaje en el aula, es asimilado de manera general  y como resultado elabora algunas veces explicaciones lógicas y propone algunas veces soluciones a problemas y hechos presentados en su entorno.

b)     Su participación en clase se hace de forma eventual.

c)      En ocasiones presenta dificultades en su comportamiento frente a las actividades curriculares desarrolladas en la institución.

d)     Algunas veces evidencia una actitud positiva frente a los procesos de aprendizaje en cada una de las asignaturas que componen el área.

e)      Regularmente muestra con sus actitudes y comportamientos la apropiación del estilo Marista aplicándolo a su cotidianidad.

f)        Ocasionalmente profundiza en los contenidos planeados, buscando mejorar sus niveles de desempeño en la consecución de los niveles propuestos.

g)     Es inconstante en la presentación de trabajos, consultas y tareas; las argumenta con dificultad.

h)      Alcanza desempeños mínimos con actividades complementarias

DESEMPEÑO BAJO

Presenta una actitud y comportamiento insuficiente y desinterés ante los requerimientos mínimos planteados, alcanzando con dificultad los desempeños  propuestos, que le permiten dinamizar el proceso de aprendizaje.

    A continuación se describen los criterios que involucran los desempeños del estudiante: saber ser, saber saber y  saber hacer.

a)     Tiene dificultad para asumir los contenidos planteados.

b)     Su proceso de aprendizaje en el aula, lo asimila con dificultad  y como resultado pocas veces desarrolla las actividades formativas propuestas en las asignaturas del área.

c)      Permanentemente presenta dificultades en su comportamiento frente a las actividades curriculares desarrolladas en la institución.

d)     Pocas veces presenta una actitud positiva frente a los procesos de aprendizaje en cada una de las asignaturas que componen el área.

e)      Tiene dificultad para evidenciar con sus actitudes y comportamientos la apropiación del estilo Marista y la aplicación a  su cotidianidad.

f)        Manifiesta poco interés por aclarar las dudas.

g)     Manifiesta poca capacidad para integrar conocimientos y/o resolver problemas.

h)      Es despreocupado en la aplicación de los conocimientos adquiridos  en su cotidianidad.

 

2.5  LAS ESTRATEGIAS DE VALORACIÓN INTEGRAL DE LOS DESEMPEÑOS DE LOS ESTUDIANTES.

a)     La evaluación cognoscitiva y cognitiva: Se realizará a través de preguntas -  problema que propicien el desarrollo de las competencias básicas.

b)      Disponibilidad para la colaboración: El docente debe ser objetivo  a la hora de evaluar este aspecto ya que este proceso se puede ver mediado por sentimientos personales   de aprehensión y desaprehensión.

c)      Diligenciamiento  del cuaderno: En este se registrará la autoevaluación de manera permanente. Se valorará el orden (títulos, ortografía, encabezamiento de temas, caligrafía) y que se encuentre al día.

d)     Presentación de tareas, trabajos  y otros: Crear conciencia en el estudiante del cumplimiento en la entrega de trabajos para formar personas responsables en todos los ámbitos de la vida. Estos deben propiciar el uso del pensamiento analítico, crítico y creativo, y en lo posible deben incluir preguntas y actividades acumulativas.

 

2.6 LAS ACCIONES DE SEGUIMIENTO PARA EL MEJORAMIENTO DE LOS DESEMPEÑOS DE LOS ESTUDIANTES DURANTE EL AÑO ESCOLAR.

 

a)     Durante el período el docente realiza estrategias de Superación y/o profundización.

b)     Al iniciar cada período se entregará los temas y desempeños de evaluación a cada estudiante.

c)      Los docentes establecerán mecanismos para lograr niveles de aprendizaje y desempeños óptimos.

d)     De común acuerdo los docentes y estudiantes generarán espacios y horarios de acompañamiento personal y grupal. Las estrategias de apoyo no se limitarán  únicamente al desarrollo de talleres o trabajos.

e)     El  docente dejará evidencia de estrategias de profundización y/o apoyo realizadas en cada período (acta, formato o seguimiento).

f)        El Consejo Académico hará seguimiento permanente a los procesos de evaluación.

 

     2.7 PROCESOS DE AUTOEVALUACION DE LOS ESTUDIANTES

 

Autoevaluación:  Es un proceso permanente de verificación, diagnóstico, exploración, análisis, acción y retroalimentación, que favorece la autonomía personal y la responsabilidad de sus propias actuaciones escolares permitiéndole identificar y actuar sobre sus propios desempeños, ayudando así a su formación integral.

a)     El estudiante debe conocer  los desempeños sobre los que se le va a evaluar, desde el inicio de período.

b)     El proceso de autoevaluación debe llevar a que el estudiante reflexione sobre su quehacer, su trabajo, cumplimiento de deberes, participación activa y creativa,  colaboración con el otro, vivencia de valores y el compromiso de mejorar  estos aspectos.

c)      El docente debe brindar herramientas al estudiante, en donde propicie espacios permanentes durante el período para que reflexione e interiorice el grado de desempeño a alcanzar y/o alcanzado.

d)     El estudiante debe proponer acciones de mejoramiento antes de que finalice el período.  Así se tendrá una justificación del nivel de desempeño, para finalmente darse la apreciación valorativa.

e)     El padre de familia y/o acudiente debe acompañar permanentemente el proceso de formación en la apreciación objetiva de sus propios desempeños. 

  2.8 LAS ESTRATEGIAS DE APOYO NECESARIAS PARA RESOLVER SITUACIONES PEDAGÓGICAS PENDIENTES DE LOS ESTUDIANTES.

La Institución ofrecerá  a sus estudiantes la oportunidad de realizar de manera permanente actividades guiadas por los docentes  que permitan resolver situaciones pedagógicas pendientes.

 Estas actividades estarán dirigidas a los estudiantes que evidencien dificultades en el desarrollo de sus competencias, para efectos de mejorar el nivel académico y armonizar el trabajo en el salón de clases.

 Actividades de refuerzo y superación permanentes, mediante  tutorías en horarios especiales, establecidos  previamente por la Institución, con el objetivo de superar dificultades en el proceso de aprendizaje y desempeño.

Las actividades complementarias son:

 a)     Actividades grupales o individuales: Son las que programan los docentes durante el año lectivo como parte de las labores normales del curso que de acuerdo con los resultados de la evaluación, ameriten ser realizadas para que el estudiante supere las deficiencias en cuanto a los desempeños previstos.

b)     Actividades de profundización: Son las que programen los docentes conjuntamente con la coordinación académica, para los estudiantes que hayan alcanzado de manera excelente los desempeños esperados en un tiempo menor que el previsto, con miras a propiciar la promoción anticipada y/o estimular sus progresos.

c)      Actividades pedagógicas complementarias: Las que recomienda las Comisiones de Evaluación para apoyar la labor docente en cualquier momento del año lectivo, en los casos persistentes de deficiencia en la obtención de desempeños propuestos para cada periodo.

 Las que recomiendan las Comisiones de Evaluación y Promoción al finalizar el año escolar, para los estudiantes que a pesar de haber cumplido con las actividades normales y complementarias antes descritas, persisten en deficiencias respecto a los desempeños esperados. Estas actividades deberán presentarse en la última semana de finalización del año escolar.

En consecuencia:

a)     Cada área velará porque se genere un alto porcentaje de aprendizaje y por ende de aprobación por período.

b)     Los Padres de Familia apoyarán los procesos académicos y de convivencia involucrándose en las actividades programadas por la institución.

c)      El grupo interdisciplinario (sicología, capellán, director de grupo, docentes y coordinadores - Académico, de Convivencia y de Pastoral) acompañará a los estudiantes que presenten dificultades en su desempeño escolar, teniendo un debido seguimiento de los procesos adelantados por los docentes en cada una de las áreas , por los padres de familia y/o acudientes.

d)     Los Docentes diseñarán un plan de Recuperación, para estudiantes que persistan en bajo desempeño de máximo tres asignaturas; se entregará con el informe final para que sea desarrollado en el período designado por la institución, bajo la responsabilidad de los padres de familia.

PARÁGRAFO 1. Las valoraciones generadas por los docentes a los estudiantes que han presentado actividades complementarias, para desarrollar procesos de superación, el mayor nivel de desempeño valorado será alto.

 PARAGRAFO 2. La Evaluación académica, en sus aspectos fundamentales, debe constar en el proyecto o programa de la Asignatura, núcleo temático o actividad académica y debe ser conocida y comprendida por los estudiantes. La programación de la asignatura deberá contemplar obligatoriamente las actividades complementarias.

 

2.9 LAS ACCIONES PARA GARANTIZAR QUE LOS DIRECTIVOS DOCENTES Y DOCENTES DEL ESTABLECIMIENTO CUMPLAN CON LOS PROCESOS EVALUATIVOS ESTIPULADOS EN EL SISTEMA INSTITUCIONAL DE EVALUACIÓN

 a)     Seguimiento y control de cronogramas académicos.

b)     Revisión y evaluación oportuna de las acciones previstas en el Sistema Institucional de evaluación de los Estudiantes -SIE.

c)      Elaboración de planes de mejoramiento que apunten a mejorar las debilidades identificadas en la implementación del  Sistema Institucional de evaluación de los Estudiantes -SIE.

d)     Presentación de informes periódicos sobre el desarrollo del Sistema Institucional de evaluación de los Estudiantes -SIE, al Consejo académico.

e)     Control permanente de los recursos tecnológicos que soportan la valoración de los estudiantes

f)        Cumplimiento de las  reuniones establecidas para las Comisiones de Evaluación y Promoción y el Consejo Académico.

 

2.10  LA PERIODICIDAD DE ENTREGA DE LOS INFORMES A LOS PADRES DE FAMILIA

 Los informes académicos de los estudiantes serán entregados a los padre de familia por bimestres es decir que se contemplan cuatro (4) periodos.

Para efectos del informe sobre desempeño escolar, se entregará al finalizar cada periodo, el cual contiene los descriptores de los diferentes desempeños en las distintas áreas y asignaturas, acompañado de la valoración (Escala - Equivalencia nacional).

 

2.11  LA ESTRUCTURA DE LOS INFORMES DE LOS ESTUDIANTES, PARA QUE SEAN CLAROS, COMPRENSIBLES Y DEN INFORMACIÓN INTEGRAL DEL AVANCE EN LA FORMACIÓN.

  Los informes de valoración por periodo estarán integrados por: Nombre del área, asignatura, indicadores de desempeño, valoración (Escala-Equivalencia nacional), sugerencias, observaciones.

 

2.12 LAS INSTANCIAS, PROCEDIMIENTOS Y MECANISMOS DE ATENCIÓN Y RESOLUCIÓN DE RECLAMACIONES DE PADRES DE FAMILIA Y ESTUDIANTES SOBRE LA EVALUACIÓN Y PROMOCIÓN.

 a)     Docente de área y/o asignatura

b)     Director de Grupo

c)      Asesor de Área

d)     Coordinador Académico

e)     Consejo de Docentes de grado

f)        Comisión de Evaluación y Promoción

g)     Consejo Académico

h)      Equipo Directivo

i)        Consejo Directivo

 

2.13  LOS MECANISMOS DE PARTICIPACIÓN DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA EN LA CONSTRUCCIÓN DEL SISTEMA INSTITUCIONAL DE EVALUACIÓN DE LOS ESTUDIANTES

 Se asumirá la participación de los Padres, con los aportes que realice el Consejo de Padres, los estudiantes aportarán a través del Consejo de Estudiantes, los docentes tendrán sus voceros en el Consejo académico y también participará de manera particular el Equipo directivo. Cada instancia, consulta su correspondiente grupo de representados según corresponda. El Consejo Directivo, ya sabemos, según el numeral 3 del artículo 8 del decreto que participa mediante el estudio, la deliberación y aprobación del SIE.

 

2.14DERECHOS DEL ESTUDIANTE.

a) Ser evaluado de manera integral en todos los aspectos académicos, personales y sociales.

b) Conocer el Sistema Institucional de Evaluación de los Estudiantes -SIE: criterios, procedimientos e instrumentos de evaluación y promoción desde el inicio de año escolar.

c) Conocer los resultados de los procesos de evaluación y recibir oportunamente las respuestas a las inquietudes y solicitudes presentadas respecto a estas.

d) Recibir la asesoría y acompañamiento de los docentes para superar sus debilidades en el aprendizaje.

 

2.15DEBERES DEL ESTUDIANTE.

 a)     Cumplir con los compromisos académicos y de convivencia definidos por el establecimiento educativo.

b)     Cumplir con las recomendaciones y compromisos adquiridos para la superación de sus debilidades.

c)      Asistir a clase con los materiales y elementos indispensables para realizar el trabajo escolar.

d)     Presentar las evaluaciones y trabajos asignados sin recurrir al fraude por ningún motivo.

e)     Solucionar los problemas y/o dificultades académicas y/o disciplinarias siguiendo el conducto regular definido en el Sistema Institucional de Evaluación de los Estudiantes.

 

2.16 DERECHOS DE LOS PADRE DE FAMILIA

a)     Conocer el Sistema Institucional de Evaluación del Estudiante-SIE: criterios, procedimientos e instrumentos de evaluación y promoción desde el inicio del año escolar.

b)     Acompañar el proceso evaluativo de los estudiantes.

c)      Recibir los informes periódicos de evaluación.

d)     Recibir oportunamente respuestas a las inquietudes y solicitudes presentadas sobre el proceso de evaluación de sus hijos.

 

2.17 DEBERES DE LOS PADRES DE FAMILIA.

a)     Participar, a través de las instancias del gobierno escolar, en la definición de criterios y procedimientos de la evaluación del aprendizaje de los estudiantes y promoción escolar.

b)     Realizar seguimiento permanente al proceso evaluativo de sus hijos.

c)      Analizar los informes periódicos de evaluación.

d)     Generar oportunidades y capacidades para que sus hijos alcancen los desempeños con base en los criterios institucionales y los pactados en el aula de clase con cada docente.

e)     Firmar las autoevaluaciones de su hijo(a) y consignar compromisos de mejoramiento en el apoyo como padres.

f)        Acompañar el desempeño de sus hijos para que actúen con respeto y disciplina en las diferentes actividades del proceso educativo.

g)     Asistir a reuniones cuando sea requerida su presencia por parte de cualquiera de los estamentos institucionales., haciéndose partícipe con sus aportes para enriquecer y facilitar el trabajo educativo.

h)      Realizar abiertamente observaciones y/o sugerencias  que contribuyan a mejorar la educación de sus hijos, empleando el conducto regular contemplado en el Sistema Institucional de Evaluación.

i)        Entregar al coordinador de convivencia los documentos que justifiquen la ausencia de su hijo a la institución.

j)        Y los demás que se contemplen en el Manual de Convivencia.

Carta del Capítulo General Marista

http://www.champagnat.org/21_es/10001.asp?id=131

¡Con María, salgan deprisa a una nueva tierra!

 

Queridos hermanos, laicos, laicas y jóvenes maristas:

Un  saludo fraterno y marista desde el corazón del XXI Capítulo general. Que la presencia de Jesús, la ternura de nuestra Buena Madre y la audacia de Marcelino Champagnat acompañen nuestra vida y misión.

 

Desde hace algunos meses nos hemos puesto en marcha preparando este acontecimiento. Hemos llegado a Roma contagiados por el entusiasmo de muchas personas, hermanos, laicos, laicas y jóvenes, que han sido protagonistas en este proceso: iCorazones nuevos para un mundo nuevo!

 

En este momento nos dirigimos a ti hermano, laico, laica, joven marista con esta carta para comunicarte y hacerte partícipe de la buena nueva que hemos vivido con el deseo de contagiarte de pasión y esperanza. Con María decimos: ¡Magnificat! 

 

 Ahora todo lo hago nuevo  (Ap 21,5)

 

Hemos dejado por unos días nuestras tareas cotidianas; hemos levantado la tienda juntos. Hermanos y hermanas nos hemos encontrado y reconocido en la alegría de ser parte de una misma familia, la familia de Marcelino Champagnat.

 

La diversidad de nuestras vocaciones y de nuestras culturas nos han permitido dar gracias a Dios por esta riqueza en nuestras vidas y misiones, expresión del carisma de Marcelino Champagnat  en el mundo de hoy.

 

En el discernimiento, la oración y el compartir, nos hemos puesto a la escucha de Dios que transforma nuestros corazones y nos permite leer su presencia en los signos de los tiempos y en la vida de nuestros hermanos.

 

Alrededor de una mesa redonda, la dinámica y la pedagogía de este Capítulo, nos han ayudado a vivir en escucha evangélica del otro para llegar en diálogo fraterno a tomar decisiones y a ponerlas en práctica. La riqueza de nuestra vida comunitaria nos ha hecho tomar conciencia del gozo de vivir como hermanos y hermanas en la sencillez y la alegría compartidas. Ser marista hoy vale la pena.

 

Nos sentimos contentos y damos gracias a Dios por la elección de nuestro hermano Emili Turú como Superior general y su equipo de animación y gobierno.

 

María se ha hecho presente. Ella nos ha tomado de la mano para mostrarnos su amor maternal e invitarnos a salir deprisa.

 

Un Dios que nos sorprende… (Lc 1,29)

 

Dios tiene un sueño para cada uno de nosotros, para la humanidad y para nuestro Instituto. Al escuchar nuestros corazones, descubrimos su amor, misericordia y ternura como un Dios Padre y Madre, a la vez que reconocemos nuestras debilidades e incoherencias. Esta misma experiencia llevó a Marcelino a ser un hombre emprendedor, audaz y arriesgado. Su sueño consistió en “Dar a conocer a Jesucristo y hacerlo amar a los niños y jóvenes”.

 

Queremos ser continuadores de su sueño: hombres y mujeres de Dios, profetas de la fraternidad en un mundo deshumanizado en búsqueda de sentido y sediento de Dios. Nos sentimos llamados a responder, como  hermanos y hermanas, siendo presencia de este amor y rostro materno de Dios.

 

 …y convierte nuestros corazones  (Ez 36,26)

 

Hemos sentido que el Señor nos está diciendo: “Tienen que nacer de nuevo” (Jn 3,7). La propuesta de Jesús es la conversión del corazón que implica decisión profunda y apertura a la gratuidad de Dios para ser transformados por Él. Es Dios quien nos convierte si existe apertura de mente y corazón, enseñándonos a vivir con sus ojos y su corazón. El amor de Dios nos urge a convertirnos y a reencontrar el corazón de nuestras respectivas vocaciones. El mundo tiene sed de testigos auténticos que arriesguen toda su vida para que la Buena Noticia sea anunciada a todos. “El Reino de Dios está en medio de ustedes, conviértanse” (Mc 1,15)

 

Con realismo hemos tomado conciencia de nuestras posibilidades, a la vez que de nuestros límites y pobrezas. Percibimos corazones endurecidos por la rutina y el conformismo.  Nos pesa la disminución numérica y el envejecimiento. Aparece la preocupación por nuestra identidad y el futuro de nuestro estilo de vida. Sentimos la dificultad para conformar comunidades proféticas. Los procesos de reestructuración todavía no han sido cordialmente integrados. Seguimos manifestando nuestra pobreza espiritual al no saber poner en el centro de nuestra vida a Jesús y su evangelio. El mundo cambiante desafía constantemente nuestras estructuras y nuestros proyectos.

 

Pero como a María en la Anunciación, Dios ha salido a nuestro encuentro y nos ha sorprendido. Nos ha invitado a salir hacia una nueva tierra. En nuestra pequeñez y debilidad nos hemos preguntado: ¿Cómo podrá ser esto en este momento de nuestra historia?  Y nos hemos sentido confortados al recordar a Champagnat: “Si el Señor no construye la casa…”. Hemos descubierto que en nuestra pequeñez está la fuerza de Dios, y que en nuestra debilidad está la mano cariñosa del Dios amor.

 

Juntos hemos soñado nuestro futuro y descubierto la llamada fundamental que Dios nos hace hoy:

 

¡Con María, salgan deprisa a una nueva tierra!

 

Nos sentimos impulsados por Dios a salir hacia una nueva tierra, que facilite el nacimiento de una nueva época para el carisma marista.

Supone disposición a movernos, a desprendernos, a asumir un itinerario de conversión tanto personal como institucional en los próximos ocho años.

Hacemos este camino con María, guía y compañera. Su fe y disponibilidad a Dios nos alientan a realizar esta peregrinación.

La “nueva tierra” de una auténtica renovación del Instituto nos pide un verdadero cambio de corazón.

 

El Espíritu de este XXI Capítulo, el horizonte del Bicentenario y una mayor conciencia de nuestra internacionalidad nos urgen a:

 

a)    Una vida consagrada nueva, arraigada firmemente en el Evangelio, que promueva un nuevo modo de ser hermano.

 

Durante este Capítulo, el Espíritu nos ha interpelado a acoger la novedad de “nuestro ser de hermano”. Invitados a retomar la originalidad del nombre que Marcelino nos dio: “Hermanitos de María”.

 

·        Hermanos, hijos de un mismo Padre, llamados por Dios a vivir el don total de nuestras vidas por medio de la consagración religiosa y centrando nuestra vida en Cristo. Cada hermano es el primer responsable de su itinerario de conversión.

 

·        Hermanos entre los hermanos, signos del Reino, en la sencillez de vida, en el compartir de vida y de fe, en una oración renovada y en el perdón mutuo. Comunidad de hermanos visible y abierta, inspirados en el entusiasmo de la primera comunidad de La Valla y reivindicando el espíritu de audacia de L’Hermitage y animados por el testimonio fiel de nuestros hermanos mártires.

 

·        Hermanos de los niños y jóvenes pobres, presentes entre ellos y ayudándoles a dar sentido a su vida. Apasionados por ser signos del amor de Dios y audaces para desplazarnos  donde otros no llegan.

 

·        Hermanos universales, abiertos y disponibles para acoger la diversidad de nuestro Instituto. Interpelados a ir más allá de nuestras fronteras, dejándonos evangelizar por el otro.

 

·        Hermanos de María, en camino con Ella. Invitados a descubrirla en el Evangelio como peregrina de la fe.

Como Marcelino que la toma como Madre y modelo. “Y desde aquella hora el discípulo la recibió en su casa” (Jn 19,27)

 

Volvamos al corazón de nuestra vida de hermanos, de consagrados religiosos para llegar a ser memoria evangélica para el mundo.

 

b)    Una nueva relación entre hermanos y laicos, basada en la comunión, buscando juntos una mayor vitalidad del carisma marista para nuestro mundo.

 

Reconocemos y apoyamos la vocación del laico marista. Creemos que es una invitación del Espíritu a vivir una nueva comunión de hermanos y laicos maristas juntos, aportando una mayor vitalidad al carisma marista y a la misión en nuestro mundo. Creemos que es un “Kairós”, una oportunidad clave para compartir y vivir con audacia el carisma marista, formando todos juntos una Iglesia profética y mariana.

 

·        La Asamblea Internacional de misión en Mendes, nos permitió a hermanos y laicos, vivir una experiencia de comunión y juntos sentimos unas llamadas para revitalizar nuestras vidas y nuestra misión marista: “Un corazón, una misión”.

·        Acogemos con satisfacción el nuevo documento “En torno a la misma mesa”, como una fuente de reflexión y discernimiento durante los próximos años.  

·        Apostamos por procesos y experiencias de formación conjunta, hermanos y laicos, que garanticen una buena formación que nos ayude a ser fieles a las intuiciones de nuestro fundador. 

·        Apoyamos el Movimiento Champagnat de la Familia Marista y otras expresiones nuevas de vida y pertenencia marista que están surgiendo en formas diferentes, en diversas partes del mundo; a la vez que sentimos la necesidad de desarrollar procesos que permitan a todos los maristas ser corresponsables de la vida, la espiritualidad y la misión.

·        Hermanos y laicos compartimos la responsabilidad de buscar nuevas vocaciones maristas. El grito de Marcelino Champagnat, “¡Necesitamos hermanos!” nos sigue interpelando hoy. Que cada uno de nosotros, hermanos y laicos maristas, se atreva a invitar a los  jóvenes a unirse a ser hermanos maristas o laicos maristas.  

 

c)    Una presencia fuertemente significativa entre los niños y jóvenes pobres.

 

Invitados a ver el mundo a través de los ojos de los niños pobres.

Salgamos deprisa con María de la Visitación y Marcelino Champagnat al encuentro del joven Montagne. Llevemos a Jesucristo a los niños y jóvenes, especialmente a los niños más pobres, “en todas las diócesis del mundo”. En sus rostros descubrimos el rostro de Dios.

 

·        A todos los que trabajan en nuestros centros educativos y obras sociales, los invitamos a animar a sus alumnos a transformar sus corazones, sus vidas y actividades, para que crezcan como personas comprometidas en la construcción de una sociedad justa y solidaria, en el respeto por la vida, conscientes de la ecología en vistas a conseguir un mundo mejor y sostenible. Ir hacia una nueva tierra tiene implicaciones: Compartir la responsabilidad en la misión, dar prioridad a la evangelización, vivir la opción por los pobres y transmitir el carisma a una nueva generación de educadores.

·        Promovemos el diálogo intercultural e interreligioso, basado en el respeto, crecimiento mutuo y las relaciones de igualdad entre diferentes culturas, etnias y religiones (Cf. Mendes).

·        Desarrollamos una mentalidad internacional e intercultural de la misión marista. El “Proyecto ad gentes” nos invita a fortalecer nuestro espíritu misionero en el Instituto.

·        Acordémonos de María y José huyendo rápidamente a Egipto para proteger al niño Jesús. Esta imagen nos inspira a convertirnos en expertos y defensores de los derechos de los niños y jóvenes de manera valiente y profética en los foros públicos. Nos sentimos impulsados a desafiar las políticas sociales, económicas, culturales y religiosas que oprimen a los niños y jóvenes. Ahora es el momento para todos nosotros de unirnos a los esfuerzos de la Fundación Marista para la Solidaridad Internacional (FMSI).

·        Como Instituto internacional de hermanos, nos sentimos responsables de las Unidades Administrativas que viven en situaciones económicas difíciles. Llamados a vivir la solidaridad para compartir nuestros recursos y personas.

Con María,  salgamos deprisa a una nueva tierra  (Lc 1,39)

En nuestra historia marista, Dios nos da el momento extraordinario de este Capítulo para volver a los elementos fundamentales de nuestro carisma. Como los discípulos de Emaús, después de esta experiencia, nuestros corazones están en llamas: "¿No ardían nuestros corazones mientras nos hablaba por el camino?" (Lc 24,32) 

 

Hemos sido transformados y enviados a anunciar al mundo marista la buena noticia. Esta parte de nuestra peregrinación está terminada pero continúa aún y ahora debe echar raíces en todo el Instituto. Por eso, los miembros del XXI Capítulo general  les decimos: 

 

·        A ti, hermano mayor, que has dado lo mejor de tu vida a la misión del Instituto; gracias por tu fidelidad. Una vez más, contamos contigo, con tu testimonio, tu presencia, tu alegría y tu oración.

·        A ti, hermano de mediana edad, continúa la marcha. No tengas miedo a lo nuevo que queda por delante. Jesús, María, Champagnat y otros hermanos caminan contigo. ¡Camina deprisa con un corazón nuevo para un mundo nuevo!

·        A ti, hermano joven que comienzas la vida marista. Vive en la alegría y la esperanza de un futuro donde la entrega y el sacrificio de tu vida a Dios ayudarán a transformar el mundo de los niños. Contamos contigo, tu dinamismo y tu fe. ¡El futuro marista está en tus manos!

·        A ti, joven en formación en nuestros postulantados y noviciados. Vive generosamente el don de tu vida a Jesús que te ha llamado. Dios es fiel y te ama siempre. ¡Alégrate de ser marista!

·        A ti, laico y laica marista, que en tu corazón, deseas vivir la plenitud de tu bautismo en el carisma de Marcelino Champagnat. ¡Caminemos juntos!

·        A ti, joven marista, que sueñas con un mundo mejor. Tómate el tiempo para abrir tus ojos a la realidad del mundo que te rodea.  Escucha tu corazón donde Dios te habla. ¡Únete a nosotros en esta marcha!   

María y Marcelino han vivido esta peregrinación.

Ahora, es el momento de emprender juntos este itinerario.

¡Maristas nuevos hacia una “tierra nueva”!

Fraternalmente,

Hermanos  del XXI Capítulo general.

Roma, octubre de 2009

 

COLEGIO CHAMPAGNAT

Comunidad de Hermanos Maristas - Popayàn - Cauca

“ENCUENTRO DE MATEMÁTICAS: VIII ENCUENTRO NACIONAL, V INTERNACIONAL”.

CONFERENCISTAS:

 

 

• Dr. MARIE JEANNE PERRIN
Docente de la universidad de Paris durante 27 años. Investigadora del Instituto de investigación de la enseñanza de las matemáticas IREM. Docente del Instituto Universitario de formación de docentes IUFM de la academia de Leille. Profesora honoraria de la universidad de Artois. Se inició como investigadora en la didáctica de las matemáticas desde 1975. Directora de tesis de didáctica de las matemáticas. Sus investigaciones están referidas sobre la enseñanza de las matemáticas en primaria, secundaria y la formación de docentes, con base en la teoría de las situaciones didácticas de Guy Brousseau. Con Colette Laborde publicó el libro «Beyond the apparnt banality of matematics clasroom»Docente de la universidad de Paris durante 27 años. Investigadora del Instituto de investigación de la enseñanza de las matemáticas IREM. Docente del Instituto Universitario de formación de docentes IUFM de la academia de Leille. Profesora honoraria de la universidad de Artois. Se inició como investigadora en la didáctica de las matemáticas desde 1975. Directora de tesis de didáctica de las matemáticas. Sus investigaciones están referidas sobre la enseñanza de las matemáticas en primaria, secundaria y la formación de docentes, con base en la teoría de las situaciones didácticas de Guy Brousseau. Con Colette Laborde publicó el libro «Beyond the apparnt banality of matematics clasroom»Docente de la universidad de Paris durante 27 años. Investigadora del Instituto de investigación de la enseñanza de las matemáticas IREM. Docente del Instituto Universitario de formación de docentes IUFM de la academia de Leille. Profesora honoraria de la universidad de Artois. Se inició como investigadora en la didáctica de las matemáticas desde 1975. Directora de tesis de didáctica de las matemáticas. Sus investigaciones están referidas sobre la enseñanza de las matemáticas en primaria, secundaria y la formación de docentes, con base en la teoría de las situaciones didácticas de Guy Brousseau. Con Colette Laborde publicó el libro «Beyond the apparnt banality of matematics clasroom»
Docente de la universidad de Paris durante 27 años. Investigadora del Instituto de investigación de la enseñanza de las matemáticas IREM. Docente del Instituto Universitario de formación de docentes IUFM de la academia de Leille. Profesora honoraria de la universidad de Artois. Se inició como investigadora en la didáctica de las matemáticas desde 1975. Directora de tesis de didáctica de las matemáticas. Sus investigaciones están referidas sobre la enseñanza de las matemáticas en primaria, secundaria y la formación de docentes, con base en la teoría de las situaciones didácticas de Guy Brousseau. Con Colette Laborde publicó el libro «Beyond the apparnt banality of matematics clasroom»

 

 

• Dr. JAVIER LEZAMA
Maestría y doctorado en matemática educativa del CINVESTAV, México. Participó el diseño y desarrollo del posgrado en matemática educativa, primer posgrado de esta disciplina en México y en América Latina en el formato a distancia "on line" en CICATA (centro de investigaciones en ciencia aplicada y tecnología aplicada) Actualmente es coordinador de dicho programa. Miembro del comité latinoamericano de matemática educativa, específicamente miembro de la comisión de promoción académica de CLAME (Comité latinoamericano de matemática educativa)

 

 

 

• Dr. JORGE CASTAÑO G.
Licenciado en física y Matemática. Univ. Libre. Candidato al doctorado en psicología de la comunicación e interacciones educativas. Universidad Autónoma de Barcelona (España). Miembro del Grupo de Investigación Cognición y Escuela. Pontificia Universidad Javeriana. Autor del Método Descubro la Matemática. Consultor de la Secretaría de Educación de Bogotá y del Ministerio de Educación.

 

 

 

• Dr. MARTIN ACOSTA
Doctor en didáctica de las matemáticas de las universidades Joseph Fourier de Francia y de Ginebra Suiza. Magíster en didáctica de las matemáticas de la universidad Joseph Fourier. Licenciado en Matemáticas de la Pontificia Universidad Javeriana. Profesor de la Universidad Industrial de Santander

• Dr. CÉSAR AUGUSTO DELGADO.
Doctor en Didáctica de las ciencias experimentales y la matemática, Universidad Autónoma de Barcelona (España). Magíster en Didáctica de las ciencias experimentales y la matemática, Universidad Autónoma de Barcelona (España). Magíster en Matemáticas, Universidad del Valle. Licenciado en Matemáticas- Física, Universidad del Valle. Profesor Titular (Especial) Universidad del Valle (Maestría en Matemáticas, Facultad de Ciencias; Maestría y Doctorado en Educación Matemática, Instituto de Educación y Pedagogía; Doctorado en Psicología, Instituto de Psicología).- Miembro Grupo de Investigación Cognición y Matemática (Instituto de Psicología; Centro de Estudios Avanzados en Psicología, Cognición y Cultura).

 

 

TALLERISTAS

 

 

• César Augusto Delgado.

 

 

• Martín Acosta

 

 

• Javier Lezama A.

 

 

• María Helena Favero

 

 

• Jorge Castaño

• G.

   

 

 

• Bernardo Recaman
Matemático de la Universidad de Warwick, Inglaterra. Ha sido profesor de matemáticas en colegios y universidades de Colombia y  en Suazilandia, África. Es autor de varios libros de divulgación matemática y recopilación es de juegos y acertijos, la última de ellas publicada por Editorial Magisterio: ¡Póngame un problema! Actualmente es docente de teoría de números en la Universidad Sergio Arboleda y prepara un relato infantil con sabor matemático.

 

 

 

• Diego Garzón Castro
Magíster en Educación, Pontificia Universidad Javeriana, Licenciado en Matemáticas y Física, Universidad del Valle. Profesor del Área de Educación Matemática Instituto de Educación y Pedagogía Universidad del Valle. Miembro del Grupo de Educación Matemática (GEM).

 

 

 

• Amparo Forero
• Candidata a doctorado en psicología de la comunicación e interacciones educativas. Universidad Autónoma de Barcelona (España). Magíster en Desarrollo educativo y social, CINDE-UPN. Licenciado en matemáticas y bibliotecología, UPN. Docente e investigador Pontificia Universidad Javeriana, Facultad de Psicología. Consultor Secretaría de Educación del Distrito. Miembro del Grupo de Investigación Cognición y Escuela de la Pontificia Universidad Javeriana

   

 

 

• Yilton Riascos
• realizó estudios de Estadística y una Maestría en Ingeniería de Sistemas en la Universidad del Valle; en 1997 se vinculó como docente al Departamento de Matemáticas de la Universidad del Cauca, donde, preocupado por problemas de enseñanza y aprendizaje de la Estadística, adelantó estudios de Especialización en Educación Matemática. Vinculado al Grupo de Investigación en Educación Matemática de la Universidad del Cauca (GEMAT) desde el año 2000, realizó estudios de Maestría en Educación Matemática en la Universidad del Valle al igual que los cursos predoctorales de los programas de Doctorado en Educación y Doctorado en Psicología, que le permitieron decidir realizar estudios de Doctorado en Psicología que adelanta en la actualidad en el campo de la construcción de pensamiento estadístico.

   

 

 

• Julián Andrés Zúñiga
• Estudiante de maestría en Ingeniería Física, Matemático de la universidad del Cauca, miembro activo del grupo investigación de Semiconductores y Nuevos Materiales-SENUMA-del departamento de Física de dicha universidad, en donde desarrolla modelos físico-matemáticos para el estudio del comportamiento de dispositivos nanoelectrónicos. Docente y asesor del área de Matemáticas del colegio Champagnat de Popayán.

   

 

 

• Helmer de Jesús Ruíz D.
• Estudiante de Maestría en Educación, Especialista en educación Matemática de la universidad del Cauca, licenciado en educación con especialidad en Matemáticas, de la misma universidad. Vinculado al grupo de investigación en Educación en Matemática GEMAT - Unicauca. Docente y asesor del área de Matemáticas del colegio Champagnat de Popayán.

   

 

 

• Jorge Edgar Páez:
• Matemático. Magíster en Matemáticas. Universidad Nacional. Investigador principal grupo fractales DMA. Docente del Departamento de Matemáticas, Universidad Pedagógica Nacional.

   

 

 

• Claudia Patricia Orjuela
• . Licenciada en Matemáticas. Especialista en Educación Matemática. Magíster en Docencia de las Matemáticas. Universidad Pedagógica Nacional. Docente Instituto Superior de Pedagogía, Universidad Autónoma de Colombia.

   

 

 

• Fernando Angulo
• Licenciado en Matemáticas y Especialista en Educación Matemática de la Universidad del Valle, candidato a optar el título de Magíster en Educación con énfasis en Educación Matemática de la universidad del Valle. Docente en propiedad de la Institución Normal Superior Santiago de Cali y docente hora cátedra de la Universidad del Valle. Participó en el proyecto de "Incorporación de Nuevas Tecnologías en el Currículo de Matemáticas" auspiciado por El Ministerio de Educación Nacional y en el proyecto de "Redes de Aprendizaje desde la Didáctica de las Matemáticas" auspiciado por Colciencias y desarrollado por la Universidad del Valle en asocio con la Universidad de Antioquia.

   

 

 

• Ángel Hernán Zúñiga
• Magister en educación con énfasis en educación matemática de la U. del Valle. Licenciado en matemáticas de la U del Cauca. Orientador del seminario de enseñanza de las ciencias. Maestría en educación de la U. del Cauca. Liliana Andrea Monroy Blanco, Karol Liset Rueda Gómez

   

 

TALLERES

 

1. NOMBRE DEL TALLER:

 

 

La construcción del sistema decimal de numeración en el niño y su enseñanza

DESCRIPCIÓN

 

 

A partir del análisis de la operación de conversión entre los registros verbales (expresiones del lenguaje común , como cuando se dice o escribe "doscientos cuarenta y siete) y el indo arábigo (las escrituras basadas en cifras, por ejemplo 247) se estudian experiencias didácticas que favorecen en el niño procesos de complejización del significado del sistema decimal de numeración.

ORIENTADOR:

 

 

Dr. Jorge Castaño G.

DIRIGIDO A:

 

 

Profesores de preescolar y primaria

 

2.- NOMBRE DEL TALLER:

 

 

Indicadores de tendencia central: ¿Dónde están sus dificultades?

DESCRIPCION

 

 

Tradicionalmente escuchamos hablar en Estadística de la utilidad de los indicadores de tendencia central (Moda, Mediana y Media), así como de la facilidad de su cálculo y su sencillez para ser interpretados. Sin embargo, muchas investigaciones en Didáctica de la Estadística señalan dificultades para la comprensión de estos conceptos estadísticos. En este taller, se presentarán algunos elementos de la estructura de estos conceptos que evidencia, en niños de 8 a 14 años, el grado de dificultad que ofrecen y como los maestros pueden ayudar a sus estudiantes en el proceso de construcción de pensamiento estadístico

ORIENTADOR:

 

 

Dr. Yilton Riascos

DIRIGIDO A:

 

 

Este taller está dirigido a profesores de básica y media, así como para aquellos que orientan cursos de estadística a nivel universitario.

 

3.- NOMBRE DEL TALLER:

 

 

Psicología y didáctica: propuesta de una práctica para mediación competente del conocimiento

DESCRIPCIÓN:

 

 

Se coloca en discusión la relación entre psicología y didáctica. Se recorre un camino para construir un procedimiento didáctico particular que permita la adquisición del conocimiento matemático. Se trata de colocar en discusión las implicaciones entre las concepciones del conocimiento, sobre todo del conocimiento científico y el proceso de enseñanza- aprendizaje, como también ofrecer una reflexión sobre algunas representaciones constructivistas que permitan analizar las formas de enseñar y comprender el desarrollo del aprendizaje

ORIENTADOR:

 

 

DRA. María Helena Favero

DIRIGIGIDO A:

 

 

a todos los docentes interesados en el tema

 

 

4.- NOMBRE DEL TALLER:

 

 

Modelación y visualización de estructuras semejantes: una propuesta de enseñanza

DESCRIPCIÓN

 

 

Propuesta para el aula de matemáticas alrededor del concepto de semejanza, a través de la modelación y la visualización de fractales en un paso finito de su construcción, como una necesidad para la reconstrucción de significados haciendo énfasis en los registros de representación y en el tratamiento didáctico. Se proponen actividades para construir estructuras auto-semejantes en forma tradicional (lápiz, utilización de rejillas a diferentes escalas, papel, tijeras), así como con el uso de herramientas tecnologías (paquetes Cabri Geometrie, Winfeed).

ORIENTADOR:

 

 

Grupo fractales DMA-UPN. Jorge Edgar Páez, Claudia Patricia Orjuela

DIRIGIDO A:

 

 

docentes de básica secundaria y de media

 

5.- NOMBRE DEL TALLER:

 

 

De la geometría de Euclides a la geometría "a la Euclides": Procesos demostrativos mediados por Cabri Géomètre

DESCRIPCIÓN:

 

 

Las pruebas euclidianas aun conservan su fuerza demostrativa y poder de convicción, pese a la notoria informalidad con la que discurren desde el punto de vista de la axiomática moderna. En el taller se aborda desde una perspectiva didáctica, el estudio de la enseñanza y aprendizaje de la demostración (método directo) de algunas proposiciones de la geometría euclidiana y la solución de problemas de construcción geométrica con la mediación de un ambiente de geometría dinámica (AGD) como lo es el Cabri-Géomètre, enfocando la demostración no sólo desde su función de validación sino también desde su función explicativa, pues no es sólo cuestión de asegurarse de la veracidad de una proposición que la proporciona en mismo ambiente, sino de explicar por qué la proposición es verdadera en términos de otros resultados geométricos ya conocidos

ORIENTADOR:

 

 

Dr. Fernando Angulo

DIRIGIDO A:

 

 

docentes de educación básica secundaria con conocimientos básicos de Cabri Géomètre y de geometría euclidiana

 

6.- NOMBRE DEL TALLER:

 

 

sin problemas no hay matemáticas

DESCRIPCIÓN

 

 

Los problemas son el corazón de las matemáticas, escribió el matemático Paul Halmos. Y en efecto, los problemas deben desempeñar un papel central en las enseñanzas de la matemática en todos los niveles. En este taller, veremos la manera de abordar la matemática a partir de problemas significativos.

ORIENTADOR:

 

 

Dr. Bernardo Recaman

DIRIGIDO A

 

 

docentes de tercero, cuarto, quinto y sexto grados

 

7.- NOMBRE DEL TALLER:

 

 

Modelación de Situaciones para la Enseñanza y Aprendizaje del Cálculo.

DESCRIPCIÓN DEL TALLER:

 

 

John Dewey afirmó: No hay cosa más práctica que una buena teoría. Se presentarán conceptos fundamentales de la Teoría de Situaciones de G. Brousseau y su relación con las teorías, de Esquemas de J. Piaget y Mediación Sociocultural de L. Vygotski. Se pretende que los asistentes apropien unidades de análisis para diseñar situaciones matemáticas, en las cuales se recontextualizan conceptos del cálculo y, al mismo tiempo, tomen conciencia de los beneficios, de una enseñanza centrada en el repertorio de conocimientos que ponen en juego los estudiantes cuando construyen soluciones a problemas matemáticos en un medio no didáctico, en concordancia con las intenciones didácticas de los profesores.

ORIENTADOR:

 

 

Dr. César Delgado G.

DIRIGIDO A:

 

 

Docentes de décimo, once grados y docentes universitarios

 

8.- NOMBRE DEL TALLER

 

 

La enseñanza de las proporciones y su aplicación en las ciencias naturales

DESCRIPCIÓN:

 

 

En el taller se pretende establecer algunas pautas acerca de cómo mejorar el aprendizaje las ciencias naturales con la ayuda de las proporciones, las cuales en muchas ocasiones son limitadas al ámbito de la geometría, pero que en realidad son aplicadas a muchos procesos físicos, químicos y biológicos que causan en los estudiantes dificultades, ya que no hay un trabajo articulado entre la matemáticas y las ciencias. Con el desarrollo de las actividades propuestas se quiere motivar a los docentes de matemáticas para trabajar en las propiedades fundamentales de las proporciones, reglas de tres directas o inversas, las cuales se traducen en funciones lineales, estrategia ideal para hacer modelos entre situaciones reales y el mundo matemático.

ORIENTADOR:

 

 

Julián Andrés Zúñiga, Helmer Ruíz

DIRIGIDO A

 

 

docentes de octavo, noveno, décimo y undécimo, de educación básica y media.

 

9.- NOMBRE DEL TALLER

 

 

Elementos para la toma de decisiones didácticas. El caso de los logaritmos de los números

DESCRIPCIÓN

 

 

Se busca reflexionar sobre las fuentes y las prácticas de las que se puede partir para decidir como introducir a los estudiantes al tema de los logaritmos de los números. Contrastamos dos enfoques que son resultado de investigaciones de naturaleza didáctica.

ORIENTADOR:

 

 

Dr. Javier Lezama

DIRIGIDO A:

 

 

docentes de educación básica secundaria, media y primeros años de universidad.

 

10.- NOMBRE DEL TALLER:

 

 

Recursos Pedagógicos en la estructuración de Ambientes de Aprendizaje Informático para la enseñanza de las matemáticas

DESCRIPCIÓN:

 

 

Desde algunos elementos teóricos y metodológicos de la Teoría de Situaciones Didácticas (Brousseau), la dimensión curricular, y la dimensión instrumental (fundamentada en los desarrollos de la ergonomía cognitiva /didáctica profesional) se propone una reflexión, cuyo eje principal se configura en torno a la concepción de recursos pedagógicos. Se plantea de esta manera la estructuración de Ambientes de Aprendizaje Informático, dispuestos en términos de situaciones problema en los cuales se recontextualizan conocimientos geométricos. Desde esta perspectiva, se toman en consideración la naturaleza y el rol de la mediación de instrumentos computacionales en la construcción de conocimiento matemático y su carácter mutual en la configuración de comunidades de docentes.

ORIENTADOR:

 

 

Dr. Diego Garzón C.

 

DIRIGIDO A: docentes de educación básica y media

 

11.- NOMBRE DEL TALLERISTA

 

 

construcción, demostración y geometría dinámica

DESCRIPCIÓN DEL TALLER

 

 

Los objetivos de la enseñanza de la geometría son múltiples y complejos. El software de geometría dinámica permite organizar actividades de solución de problemas en los que los conocimientos geométricos adquieren sentido para los estudiantes, permitiendo una construcción colectiva del conocimiento bajo la orientación del profesor, pero teniendo en cuenta las experiencias y argumentos de los alumnos.

ORIENTADOR:

 

 

Dr. Martín Acosta

DIRIGIDO A

 

 

Profesores de secundaria

 

12.- NOMBRE DEL TALLER:

 

 

Situaciones problema para articular proyectos y planes de área

DESCRIPCIÓN:

 

 

El diseño de situaciones problema se orienta a través del modelo propuesto por Jairo Múnera. Ilustra su construcción partiendo de actividades presentes en proyectos productivos de ámbito institucional, incluye los referentes establecidos por lineamientos curriculares básicos de competencias, y sugiere la transformación o extensión de una situación problema

ORIENTADOR:

 

 

Angel Hernán Zúñiga, Mariela Arboleda, Jennifer Astrid España G.

DIRIGIDO A:

 

 

Docentes de educación básica y media

 

13.- NOMBRE DEL TALLER

 

 

comunicación en matemáticas

DESCRIPCIÓN

 

 

partir de un análisis de diversas situaciones didácticas sobre las maneras como los docentes comunican el saber matemático y los intercambios comunicativos que se dan entre docente- alumnos y entre los mismos alumnos, se busca ofrecer herramientas que le permita a los docentes incorporar en la enseñanza de las matemáticas prácticas comunicativas y dinámicas grupales que favorezcan pensar y hablar matemáticamente.

ORIENTADOR:

 

 

Dra. Amparo Forero

DIRIGIDO A:

 

 

docentes de preescolar y básica primaria

 

 

14.-NOMBRE DEL TALLER: Enseñando las transformaciones en primaria con Cabri.

DESCRIPCIÓN

 

 

Se presentan una serie de actividades diseñadas para cuarto de primaria, para enseñar la simetría axial y la traslación, como parte del trabajo de grado para la licenciatura en matemáticas. Los
participantes podrán realizar las actividades, analizar su concepción, y aprender a utilizar Cabri en el diseño de las mismas.

ORIENTADORES

 

 

Liliana Andrea Monroy Blanco, Karol Liset Rueda Gómez
ORIENTADO A: Docentes de primaria

 

 

• Dra. MARIA HELENA FAVERO Psicóloga y doctora en psicología de la universidad de Toulouse, Francia. Con un posdoctorado en la universidad de Paris con el profesor Gerard Veganaud. Es profesora orientadora del programa de maestría y doctorado en procesos de desarrollo humano y de salud. Sus intereses de investigación actuales son el desarrollo humano, con énfasis en el desarrollo cognitivo, psicología matemática y psicología de género. Desde 19889, es orientadora de desarrollo de proyectos de investigación en el CNPQ. Es coordinadora del curso de especialización en psicología clínica e institucional en el Instituto de psicología de la universidad de Brasilia desde 1998.

   

• Psicóloga y doctora en psicología de la universidad de Toulouse, Francia. Con un posdoctorado en la universidad de Paris con el profesor Gerard Veganaud. Es profesora orientadora del programa de maestría y doctorado en procesos de desarrollo humano y de salud. Sus intereses de investigación actuales son el desarrollo humano, con énfasis en el desarrollo cognitivo, psicología matemática y psicología de género. Desde 19889, es orientadora de desarrollo de proyectos de investigación en el CNPQ. Es coordinadora del curso de especialización en psicología clínica e institucional en el Instituto de psicología de la universidad de Brasilia desde 1998.

   

• Psicóloga y doctora en psicología de la universidad de Toulouse, Francia. Con un posdoctorado en la universidad de Paris con el profesor Gerard Veganaud. Es profesora orientadora del programa de maestría y doctorado en procesos de desarrollo humano y de salud. Sus intereses de investigación actuales son el desarrollo humano, con énfasis en el desarrollo cognitivo, psicología matemática y psicología de género. Desde 19889, es orientadora de desarrollo de proyectos de investigación en el CNPQ. Es coordinadora del curso de especialización en psicología clínica e institucional en el Instituto de psicología de la universidad de Brasilia desde 1998.

   

Psicóloga y doctora en psicología de la universidad de Toulouse, Francia. Con un posdoctorado en la universidad de Paris con el profesor Gerard Veganaud. Es profesora orientadora del programa de maestría y doctorado en procesos de desarrollo humano y de salud. Sus intereses de investigación actuales son el desarrollo humano, con énfasis en el desarrollo cognitivo, psicología matemática y psicología de género. Desde 19889, es orientadora de desarrollo de proyectos de investigación en el CNPQ. Es coordinadora del curso de especialización en psicología clínica e institucional en el Instituto de psicología de la universidad de Brasilia desde 1998.

 

“ENCUENTRO DE MATEMÁTICAS: VIII ENCUENTRO NACIONAL, V INTERNACIONAL”.

• CONFERENCISTAS:

    

  • Dr. MARIE JEANNE PERRIN
  Docente de la universidad de Paris durante 27 años. Investigadora del Instituto de investigación de la enseñanza de las matemáticas IREM. Docente del Instituto Universitario de formación de docentes IUFM de la academia de Leille. Profesora honoraria de la universidad de Artois. Se inició como investigadora en la didáctica de las matemáticas desde 1975. Directora de tesis de didáctica de las matemáticas. Sus investigaciones están referidas sobre la enseñanza de las matemáticas en primaria, secundaria y la formación de docentes, con base en la teoría de las situaciones didácticas de Guy Brousseau. Con Colette Laborde publicó el libro «Beyond the apparnt banality of matematics clasroom»
  Docente de la universidad de Paris durante 27 años. Investigadora del Instituto de investigación de la enseñanza de las matemáticas IREM. Docente del Instituto Universitario de formación de docentes IUFM de la academia de Leille. Profesora honoraria de la universidad de Artois. Se inició como investigadora en la didáctica de las matemáticas desde 1975. Directora de tesis de didáctica de las matemáticas. Sus investigaciones están referidas sobre la enseñanza de las matemáticas en primaria, secundaria y la formación de docentes, con base en la teoría de las situaciones didácticas de Guy Brousseau. Con Colette Laborde publicó el libro «Beyond the apparnt banality of matematics clasroom»Docente de la universidad de Paris durante 27 años. Investigadora del Instituto de investigación de la enseñanza de las matemáticas IREM. Docente del Instituto Universitario de formación de docentes IUFM de la academia de Leille. Profesora honoraria de la universidad de Artois. Se inició como investigadora en la didáctica de las matemáticas desde 1975. Directora de tesis de didáctica de las matemáticas. Sus investigaciones están referidas sobre la enseñanza de las matemáticas en primaria, secundaria y la formación de docentes, con base en la teoría de las situaciones didácticas de Guy Brousseau. Con Colette Laborde publicó el libro «Beyond the apparnt banality of matematics clasroom»Docente de la universidad de Paris durante 27 años. Investigadora del Instituto de investigación de la enseñanza de las matemáticas IREM. Docente del Instituto Universitario de formación de docentes IUFM de la academia de Leille. Profesora honoraria de la universidad de Artois. Se inició como investigadora en la didáctica de las matemáticas desde 1975. Directora de tesis de didáctica de las matemáticas. Sus investigaciones están referidas sobre la enseñanza de las matemáticas en primaria, secundaria y la formación de docentes, con base en la teoría de las situaciones didácticas de Guy Brousseau. Con Colette Laborde publicó el libro «Beyond the apparnt banality of matematics clasroom»
  Docente de la universidad de Paris durante 27 años. Investigadora del Instituto de investigación de la enseñanza de las matemáticas IREM. Docente del Instituto Universitario de formación de docentes IUFM de la academia de Leille. Profesora honoraria de la universidad de Artois. Se inició como investigadora en la didáctica de las matemáticas desde 1975. Directora de tesis de didáctica de las matemáticas. Sus investigaciones están referidas sobre la enseñanza de las matemáticas en primaria, secundaria y la formación de docentes, con base en la teoría de las situaciones didácticas de Guy Brousseau. Con Colette Laborde publicó el libro «Beyond the apparnt banality of matematics clasroom»
  Docente de la universidad de Paris durante 27 años. Investigadora del Instituto de investigación de la enseñanza de las matemáticas IREM. Docente del Instituto Universitario de formación de docentes IUFM de la academia de Leille. Profesora honoraria de la universidad de Artois. Se inició como investigadora en la didáctica de las matemáticas desde 1975. Directora de tesis de didáctica de las matemáticas. Sus investigaciones están referidas sobre la enseñanza de las matemáticas en primaria, secundaria y la formación de docentes, con base en la teoría de las situaciones didácticas de Guy Brousseau. Con Colette Laborde publicó el libro «Beyond the apparnt banality of matematics clasroom»Docente de la universidad de Paris durante 27 años. Investigadora del Instituto de investigación de la enseñanza de las matemáticas IREM. Docente del Instituto Universitario de formación de docentes IUFM de la academia de Leille. Profesora honoraria de la universidad de Artois. Se inició como investigadora en la didáctica de las matemáticas desde 1975. Directora de tesis de didáctica de las matemáticas. Sus investigaciones están referidas sobre la enseñanza de las matemáticas en primaria, secundaria y la formación de docentes, con base en la teoría de las situaciones didácticas de Guy Brousseau. Con Colette Laborde publicó el libro «Beyond the apparnt banality of matematics clasroom»
  Docente de la universidad de Paris durante 27 años. Investigadora del Instituto de investigación de la enseñanza de las matemáticas IREM. Docente del Instituto Universitario de formación de docentes IUFM de la academia de Leille. Profesora honoraria de la universidad de Artois. Se inició como investigadora en la didáctica de las matemáticas desde 1975. Directora de tesis de didáctica de las matemáticas. Sus investigaciones están referidas sobre la enseñanza de las matemáticas en primaria, secundaria y la formación de docentes, con base en la teoría de las situaciones didácticas de Guy Brousseau. Con Colette Laborde publicó el libro «Beyond the apparnt banality of matematics clasroom»
  Docente de la universidad de Paris durante 27 años. Investigadora del Instituto de investigación de la enseñanza de las matemáticas IREM. Docente del Instituto Universitario de formación de docentes IUFM de la academia de Leille. Profesora honoraria de la universidad de Artois. Se inició como investigadora en la didáctica de las matemáticas desde 1975. Directora de tesis de didáctica de las matemáticas. Sus investigaciones están referidas sobre la enseñanza de las matemáticas en primaria, secundaria y la formación de docentes, con base en la teoría de las situaciones didácticas de Guy Brousseau. Con Colette Laborde publicó el libro «Beyond the apparnt banality of matematics clasroom»Docente de la universidad de Paris durante 27 años. Investigadora del Instituto de investigación de la enseñanza de las matemáticas IREM. Docente del Instituto Universitario de formación de docentes IUFM de la academia de Leille. Profesora honoraria de la universidad de Artois. Se inició como investigadora en la didáctica de las matemáticas desde 1975. Directora de tesis de didáctica de las matemáticas. Sus investigaciones están referidas sobre la enseñanza de las matemáticas en primaria, secundaria y la formación de docentes, con base en la teoría de las situaciones didácticas de Guy Brousseau. Con Colette Laborde publicó el libro «Beyond the apparnt banality of matematics clasroom»
  Dra. MARIA HELENA FAVERO
  • Psicóloga y doctora en psicología de la universidad de Toulouse, Francia. Con un posdoctorado en la universidad de Paris con el profesor Gerard Veganaud. Es profesora orientadora del programa de maestría y doctorado en procesos de desarrollo humano y de salud. Sus intereses de investigación actuales son el desarrollo humano, con énfasis en el desarrollo cognitivo, psicología matemática y psicología de género. Desde 19889, es orientadora de desarrollo de proyectos de investigación en el CNPQ. Es coordinadora del curso de especialización en psicología clínica e institucional en el Instituto de psicología de la universidad de Brasilia desde 1998.

     

     

     

     

  CONFERENCISTAS:

   

  Dr. MARIE JEANNE PERRIN Docente de la universidad de Paris durante 27 años. Investigadora del Instituto de investigación de la enseñanza de las matemáticas IREM. Docente del Instituto Universitario de formación de docentes IUFM de la academia de Leille. Profesora honoraria de la universidad de Artois. Se inició como investigadora en la didáctica de las matemáticas desde 1975. Directora de tesis de didáctica de las matemáticas. Sus investigaciones están referidas sobre la enseñanza de las matemáticas en primaria, secundaria y la formación de docentes, con base en la teoría de las situaciones didácticas de Guy Brousseau. Con Colette Laborde publicó el libro «Beyond the apparnt banality of matematics clasroom»

  Docente de la universidad de Paris durante 27 años. Investigadora del Instituto de investigación de la enseñanza de las matemáticas IREM. Docente del Instituto Universitario de formación de docentes IUFM de la academia de Leille. Profesora honoraria de la universidad de Artois. Se inició como investigadora en la didáctica de las matemáticas desde 1975. Directora de tesis de didáctica de las matemáticas. Sus investigaciones están referidas sobre la enseñanza de las matemáticas en primaria, secundaria y la formación de docentes, con base en la teoría de las situaciones didácticas de Guy Brousseau. Con Colette Laborde publicó el libro «Beyond the apparnt banality of matematics clasroom»Docente de la universidad de Paris durante 27 años. Investigadora del Instituto de investigación de la enseñanza de las matemáticas IREM. Docente del Instituto Universitario de formación de docentes IUFM de la academia de Leille. Profesora honoraria de la universidad de Artois. Se inició como investigadora en la didáctica de las matemáticas desde 1975. Directora de tesis de didáctica de las matemáticas. Sus investigaciones están referidas sobre la enseñanza de las matemáticas en primaria, secundaria y la formación de docentes, con base en la teoría de las situaciones didácticas de Guy Brousseau. Con Colette Laborde publicó el libro «Beyond the apparnt banality of matematics clasroom»Docente de la universidad de Paris durante 27 años. Investigadora del Instituto de investigación de la enseñanza de las matemáticas IREM. Docente del Instituto Universitario de formación de docentes IUFM de la academia de Leille. Profesora honoraria de la universidad de Artois. Se inició como investigadora en la didáctica de las matemáticas desde 1975. Directora de tesis de didáctica de las matemáticas. Sus investigaciones están referidas sobre la enseñanza de las matemáticas en primaria, secundaria y la formación de docentes, con base en la teoría de las situaciones didácticas de Guy Brousseau. Con Colette Laborde publicó el libro «Beyond the apparnt banality of matematics clasroom»
  Dra. MARIA HELENA FAVERO
  • Psicóloga y doctora en psicología de la universidad de Toulouse, Francia. Con un posdoctorado en la universidad de Paris con el profesor Gerard Veganaud. Es profesora orientadora del programa de maestría y doctorado en procesos de desarrollo humano y de salud. Sus intereses de investigación actuales son el desarrollo humano, con énfasis en el desarrollo cognitivo, psicología matemática y psicología de género. Desde 19889, es orientadora de desarrollo de proyectos de investigación en el CNPQ. Es coordinadora del curso de especialización en psicología clínica e institucional en el Instituto de psicología de la universidad de Brasilia desde 1998.

     

CONFERENCISTAS:

 

• Dr. MARIE JEANNE PERRIN
Docente de la universidad de Paris durante 27 años. Investigadora del Instituto de investigación de la enseñanza de las matemáticas IREM. Docente del Instituto Universitario de formación de docentes IUFM de la academia de Leille. Profesora honoraria de la universidad de Artois. Se inició como investigadora en la didáctica de las matemáticas desde 1975. Directora de tesis de didáctica de las matemáticas. Sus investigaciones están referidas sobre la enseñanza de las matemáticas en primaria, secundaria y la formación de docentes, con base en la teoría de las situaciones didácticas de Guy Brousseau. Con Colette Laborde publicó el libro «Beyond the apparnt banality of matematics clasroom»Docente de la universidad de Paris durante 27 años. Investigadora del Instituto de investigación de la enseñanza de las matemáticas IREM. Docente del Instituto Universitario de formación de docentes IUFM de la academia de Leille. Profesora honoraria de la universidad de Artois. Se inició como investigadora en la didáctica de las matemáticas desde 1975. Directora de tesis de didáctica de las matemáticas. Sus investigaciones están referidas sobre la enseñanza de las matemáticas en primaria, secundaria y la formación de docentes, con base en la teoría de las situaciones didácticas de Guy Brousseau. Con Colette Laborde publicó el libro «Beyond the apparnt banality of matematics clasroom»Docente de la universidad de Paris durante 27 años. Investigadora del Instituto de investigación de la enseñanza de las matemáticas IREM. Docente del Instituto Universitario de formación de docentes IUFM de la academia de Leille. Profesora honoraria de la universidad de Artois. Se inició como investigadora en la didáctica de las matemáticas desde 1975. Directora de tesis de didáctica de las matemáticas. Sus investigaciones están referidas sobre la enseñanza de las matemáticas en primaria, secundaria y la formación de docentes, con base en la teoría de las situaciones didácticas de Guy Brousseau. Con Colette Laborde publicó el libro «Beyond the apparnt banality of matematics clasroom»Docente de la universidad de Paris durante 27 años. Investigadora del Instituto de investigación de la enseñanza de las matemáticas IREM. Docente del Instituto Universitario de formación de docentes IUFM de la academia de Leille. Profesora honoraria de la universidad de Artois. Se inició como investigadora en la didáctica de las matemáticas desde 1975. Directora de tesis de didáctica de las matemáticas. Sus investigaciones están referidas sobre la enseñanza de las matemáticas en primaria, secundaria y la formación de docentes, con base en la teoría de las situaciones didácticas de Guy Brousseau. Con Colette Laborde publicó el libro «Beyond the apparnt banality of matematics clasroom»
Dra. MARIA HELENA FAVERO
• Psicóloga y doctora en psicología de la universidad de Toulouse, Francia. Con un posdoctorado en la universidad de Paris con el profesor Gerard Veganaud. Es profesora orientadora del programa de maestría y doctorado en procesos de desarrollo humano y de salud. Sus intereses de investigación actuales son el desarrollo humano, con énfasis en el desarrollo cognitivo, psicología matemática y psicología de género. Desde 19889, es orientadora de desarrollo de proyectos de investigación en el CNPQ. Es coordinadora del curso de especialización en psicología clínica e institucional en el Instituto de psicología de la universidad de Brasilia desde 1998.
 
• Dr. JAVIER LEZAMA
Maestría y doctorado en matemática educativa del CINVESTAV, México. Participó el diseño y desarrollo del posgrado en matemática educativa, primer posgrado de esta disciplina en México y en América Latina en el formato a distancia "on line" en CICATA (centro de investigaciones en ciencia aplicada y tecnología aplicada) Actualmente es coordinador de dicho programa. Miembro del comité latinoamericano de matemática educativa, específicamente miembro de la comisión de promoción académica de CLAME (Comité latinoamericano de matemática educativa)

 

 

 

 

• Dr. JORGE CASTAÑO G.
Licenciado en física y Matemática. Univ. Libre. Candidato al doctorado en psicología de la comunicación e interacciones educativas. Universidad Autónoma de Barcelona (España). Miembro del Grupo de Investigación Cognición y Escuela. Pontificia Universidad Javeriana. Autor del Método Descubro la Matemática. Consultor de la Secretaría de Educación de Bogotá y del Ministerio de Educación.

 

 

 

 

Licenciado en física y Matemática. Univ. Libre. Candidato al doctorado en psicología de la comunicación e interacciones educativas. Universidad Autónoma de Barcelona (España). Miembro del Grupo de Investigación Cognición y Escuela. Pontificia Universidad Javeriana. Autor del Método Descubro la Matemática. Consultor de la Secretaría de Educación de Bogotá y del Ministerio de Educación.

 

 

 

 

Licenciado en física y Matemática. Univ. Libre. Candidato al doctorado en psicología de la comunicación e interacciones educativas. Universidad Autónoma de Barcelona (España). Miembro del Grupo de Investigación Cognición y Escuela. Pontificia Universidad Javeriana. Autor del Método Descubro la Matemática. Consultor de la Secretaría de Educación de Bogotá y del Ministerio de Educación.

 

 

 

 

Licenciado en física y Matemática. Univ. Libre. Candidato al doctorado en psicología de la comunicación e interacciones educativas. Universidad Autónoma de Barcelona (España). Miembro del Grupo de Investigación Cognición y Escuela. Pontificia Universidad Javeriana. Autor del Método Descubro la Matemática. Consultor de la Secretaría de Educación de Bogotá y del Ministerio de Educación.

 

 

 

 

 
• Dr. MARTIN ACOSTA
Doctor en didáctica de las matemáticas de las universidades Joseph Fourier de Francia y de Ginebra Suiza. Magíster en didáctica de las matemáticas de la universidad Joseph Fourier. Licenciado en Matemáticas de la Pontificia Universidad Javeriana. Profesor de la Universidad Industrial de Santander

• Dr. CÉSAR AUGUSTO DELGADO.
Doctor en Didáctica de las ciencias experimentales y la matemática, Universidad Autónoma de Barcelona (España). Magíster en Didáctica de las ciencias experimentales y la matemática, Universidad Autónoma de Barcelona (España). Magíster en Matemáticas, Universidad del Valle. Licenciado en Matemáticas- Física, Universidad del Valle. Profesor Titular (Especial) Universidad del Valle (Maestría en Matemáticas, Facultad de Ciencias; Maestría y Doctorado en Educación Matemática, Instituto de Educación y Pedagogía; Doctorado en Psicología, Instituto de Psicología).- Miembro Grupo de Investigación Cognición y Matemática (Instituto de Psicología; Centro de Estudios Avanzados en Psicología, Cognición y Cultura).

 

 

 

 

    

   

 

TALLERISTAS

 

 

• César Augusto Delgado.

 

 

• Martín Acosta

 

 

• Javier Lezama A.

 

 

• María Helena Favero

 

 

• Jorge Castaño

 

 

 

 

 

 

 

• Bernardo Recaman

• Matemático de la Universidad de Warwick, Inglaterra. Ha sido profesor de matemáticas en colegios y universidades de Colombia y  en Suazilandia, África. Es autor de varios libros de divulgación matemática y recopilación es de juegos y acertijos, la última de ellas publicada por Editorial Magisterio: ¡Póngame un problema! Actualmente es docente de teoría de números en la Universidad Sergio Arboleda y prepara un relato infantil con sabor matemático.

   

Diego Garzón Castro

 

• Diego Garzón Castro

• Magíster en Educación, Pontificia Universidad Javeriana, Licenciado en Matemáticas y Física, Universidad del Valle. Profesor del Área de Educación Matemática Instituto de Educación y Pedagogía Universidad del Valle. Miembro del Grupo de Educación Matemática (GEM).
  •  
  • Amparo Forero

 

• Amparo Forero

• Candidata a doctorado en psicología de la comunicación e interacciones educativas. Universidad Autónoma de Barcelona (España). Magíster en Desarrollo educativo y social, CINDE-UPN. Licenciado en matemáticas y bibliotecología, UPN. Docente e investigador Pontificia Universidad Javeriana, Facultad de Psicología. Consultor Secretaría de Educación del Distrito. Miembro del Grupo de Investigación Cognición y Escuela de la Pontificia Universidad Javeriana

   

 

 

Yilton Riascos

 

• Yilton Riascos

• realizó estudios de Estadística y una Maestría en Ingeniería de Sistemas en la Universidad del Valle; en 1997 se vinculó como docente al Departamento de Matemáticas de la Universidad del Cauca, donde, preocupado por problemas de enseñanza y aprendizaje de la Estadística, adelantó estudios de Especialización en Educación Matemática. Vinculado al Grupo de Investigación en Educación Matemática de la Universidad del Cauca (GEMAT) desde el año 2000, realizó estudios de Maestría en Educación Matemática en la Universidad del Valle al igual que los cursos predoctorales de los programas de Doctorado en Educación y Doctorado en Psicología, que le permitieron decidir realizar estudios de Doctorado en Psicología que adelanta en la actualidad en el campo de la construcción de pensamiento estadístico.

   

 

 

Julián Andrés Zúñiga

 

• Julián Andrés Zúñiga

• Estudiante de maestría en Ingeniería Física, Matemático de la universidad del Cauca, miembro activo del grupo investigación de Semiconductores y Nuevos Materiales-SENUMA-del departamento de Física de dicha universidad, en donde desarrolla modelos físico-matemáticos para el estudio del comportamiento de dispositivos nanoelectrónicos. Docente y asesor del área de Matemáticas del colegio Champagnat de Popayán.

   

 

 

Helmer de Jesús Ruíz D.

 

• Helmer de Jesús Ruíz D.

• Estudiante de Maestría en Educación, Especialista en educación Matemática de la universidad del Cauca, licenciado en educación con especialidad en Matemáticas, de la misma universidad. Vinculado al grupo de investigación en Educación en Matemática GEMAT - Unicauca. Docente y asesor del área de Matemáticas del colegio Champagnat de Popayán.

   

 

 

Jorge Edgar Páez:

 

• Jorge Edgar Páez:

• Matemático. Magíster en Matemáticas. Universidad Nacional. Investigador principal grupo fractales DMA. Docente del Departamento de Matemáticas, Universidad Pedagógica Nacional.

   

 

 

Claudia Patricia Orjuela

 

• Claudia Patricia Orjuela

• . Licenciada en Matemáticas. Especialista en Educación Matemática. Magíster en Docencia de las Matemáticas. Universidad Pedagógica Nacional. Docente Instituto Superior de Pedagogía, Universidad Autónoma de Colombia.

   

 

 

Fernando Angulo

 

• Fernando Angulo

• Licenciado en Matemáticas y Especialista en Educación Matemática de la Universidad del Valle, candidato a optar el título de Magíster en Educación con énfasis en Educación Matemática de la universidad del Valle. Docente en propiedad de la Institución Normal Superior Santiago de Cali y docente hora cátedra de la Universidad del Valle. Participó en el proyecto de "Incorporación de Nuevas Tecnologías en el Currículo de Matemáticas" auspiciado por El Ministerio de Educación Nacional y en el proyecto de "Redes de Aprendizaje desde la Didáctica de las Matemáticas" auspiciado por Colciencias y desarrollado por la Universidad del Valle en asocio con la Universidad de Antioquia.

   

 

 

Ángel Hernán Zúñiga

 

• Ángel Hernán Zúñiga

• Magister en educación con énfasis en educación matemática de la U. del Valle. Licenciado en matemáticas de la U del Cauca. Orientador del seminario de enseñanza de las ciencias. Maestría en educación de la U. del Cauca. Liliana Andrea Monroy Blanco, Karol Liset Rueda Gómez

   

 

TALLERES

 

1. NOMBRE DEL TALLER:

 

 

La construcción del sistema decimal de numeración en el niño y su enseñanza

DESCRIPCIÓN

 

 

 

A partir del análisis de la operación de conversión entre los registros verbales (expresiones del lenguaje común , como cuando se dice o escribe "doscientos cuarenta y siete) y el indo arábigo (las escrituras basadas en cifras, por ejemplo 247) se estudian experiencias didácticas que favorecen en el niño procesos de complejización del significado del sistema decimal de numeración.

ORIENTADOR:

 

 

Dr. Jorge Castaño G.

DIRIGIDO A:

 

 

Profesores de preescolar y primaria

 

2.- NOMBRE DEL TALLER:

 

 

Indicadores de tendencia central: ¿Dónde están sus dificultades?

DESCRIPCION

 

 

Tradicionalmente escuchamos hablar en Estadística de la utilidad de los indicadores de tendencia central (Moda, Mediana y Media), así como de la facilidad de su cálculo y su sencillez para ser interpretados. Sin embargo, muchas investigaciones en Didáctica de la Estadística señalan dificultades para la comprensión de estos conceptos estadísticos. En este taller, se presentarán algunos elementos de la estructura de estos conceptos que evidencia, en niños de 8 a 14 años, el grado de dificultad que ofrecen y como los maestros pueden ayudar a sus estudiantes en el proceso de construcción de pensamiento estadístico

ORIENTADOR:

 

 

Dr. Yilton Riascos

DIRIGIDO A:

 

 

Este taller está dirigido a profesores de básica y media, así como para aquellos que orientan cursos de estadística a nivel universitario.

 

3.- NOMBRE DEL TALLER:

 

 

Psicología y didáctica: propuesta de una práctica para mediación competente del conocimiento

DESCRIPCIÓN:

 

 

 

Se coloca en discusión la relación entre psicología y didáctica. Se recorre un camino para construir un procedimiento didáctico particular que permita la adquisición del conocimiento matemático. Se trata de colocar en discusión las implicaciones entre las concepciones del conocimiento, sobre todo del conocimiento científico y el proceso de enseñanza- aprendizaje, como también ofrecer una reflexión sobre algunas representaciones constructivistas que permitan analizar las formas de enseñar y comprender el desarrollo del aprendizaje

ORIENTADOR:

 

 

DRA. María Helena Favero

DIRIGIGIDO A:

 

 

a todos los docentes interesados en el tema

 

 

4.- NOMBRE DEL TALLER:

 

 

Modelación y visualización de estructuras semejantes: una propuesta de enseñanza

DESCRIPCIÓN

 

 

Propuesta para el aula de matemáticas alrededor del concepto de semejanza, a través de la modelación y la visualización de fractales en un paso finito de su construcción, como una necesidad para la reconstrucción de significados haciendo énfasis en los registros de representación y en el tratamiento didáctico. Se proponen actividades para construir estructuras auto-semejantes en forma tradicional (lápiz, utilización de rejillas a diferentes escalas, papel, tijeras), así como con el uso de herramientas tecnologías (paquetes Cabri Geometrie, Winfeed).

ORIENTADOR:

 

 

Grupo fractales DMA-UPN. Jorge Edgar Páez, Claudia Patricia Orjuela

DIRIGIDO A:

 

 

docentes de básica secundaria y de media

 

5.- NOMBRE DEL TALLER:

 

 

De la geometría de Euclides a la geometría "a la Euclides": Procesos demostrativos mediados por Cabri Géomètre

DESCRIPCIÓN:

 

 

Las pruebas euclidianas aun conservan su fuerza demostrativa y poder de convicción, pese a la notoria informalidad con la que discurren desde el punto de vista de la axiomática moderna. En el taller se aborda desde una perspectiva didáctica, el estudio de la enseñanza y aprendizaje de la demostración (método directo) de algunas proposiciones de la geometría euclidiana y la solución de problemas de construcción geométrica con la mediación de un ambiente de geometría dinámica (AGD) como lo es el Cabri-Géomètre, enfocando la demostración no sólo desde su función de validación sino también desde su función explicativa, pues no es sólo cuestión de asegurarse de la veracidad de una proposición que la proporciona en mismo ambiente, sino de explicar por qué la proposición es verdadera en términos de otros resultados geométricos ya conocidos

ORIENTADOR:

 

 

 

Dr. Fernando Angulo

DIRIGIDO A:

 

 

docentes de educación básica secundaria con conocimientos básicos de Cabri Géomètre y de geometría euclidiana

 

6.- NOMBRE DEL TALLER:

 

 

sin problemas no hay matemáticas

DESCRIPCIÓN

 

 

 

Los problemas son el corazón de las matemáticas, escribió el matemático Paul Halmos. Y en efecto, los problemas deben desempeñar un papel central en las enseñanzas de la matemática en todos los niveles. En este taller, veremos la manera de abordar la matemática a partir de problemas significativos.

ORIENTADOR:

 

 

Dr. Bernardo Recaman

DIRIGIDO A

 

 

docentes de tercero, cuarto, quinto y sexto grados

 

7.- NOMBRE DEL TALLER:

 

 

Modelación de Situaciones para la Enseñanza y Aprendizaje del Cálculo.

DESCRIPCIÓN DEL TALLER:

 

 

John Dewey afirmó: No hay cosa más práctica que una buena teoría. Se presentarán conceptos fundamentales de la Teoría de Situaciones de G. Brousseau y su relación con las teorías, de Esquemas de J. Piaget y Mediación Sociocultural de L. Vygotski. Se pretende que los asistentes apropien unidades de análisis para diseñar situaciones matemáticas, en las cuales se recontextualizan conceptos del cálculo y, al mismo tiempo, tomen conciencia de los beneficios, de una enseñanza centrada en el repertorio de conocimientos que ponen en juego los estudiantes cuando construyen soluciones a problemas matemáticos en un medio no didáctico, en concordancia con las intenciones didácticas de los profesores.

ORIENTADOR:

 

 

Dr. César Delgado G.

DIRIGIDO A:

 

 

Docentes de décimo, once grados y docentes universitarios

 

8.- NOMBRE DEL TALLER

 

 

La enseñanza de las proporciones y su aplicación en las ciencias naturales

DESCRIPCIÓN:

 

 

En el taller se pretende establecer algunas pautas acerca de cómo mejorar el aprendizaje las ciencias naturales con la ayuda de las proporciones, las cuales en muchas ocasiones son limitadas al ámbito de la geometría, pero que en realidad son aplicadas a muchos procesos físicos, químicos y biológicos que causan en los estudiantes dificultades, ya que no hay un trabajo articulado entre la matemáticas y las ciencias. Con el desarrollo de las actividades propuestas se quiere motivar a los docentes de matemáticas para trabajar en las propiedades fundamentales de las proporciones, reglas de tres directas o inversas, las cuales se traducen en funciones lineales, estrategia ideal para hacer modelos entre situaciones reales y el mundo matemático.

ORIENTADOR:

 

 

Julián Andrés Zúñiga, Helmer Ruíz

DIRIGIDO A

 

 

docentes de octavo, noveno, décimo y undécimo, de educación básica y media.

 

9.- NOMBRE DEL TALLER

 

 

Elementos para la toma de decisiones didácticas. El caso de los logaritmos de los números

DESCRIPCIÓN

 

 

Se busca reflexionar sobre las fuentes y las prácticas de las que se puede partir para decidir como introducir a los estudiantes al tema de los logaritmos de los números. Contrastamos dos enfoques que son resultado de investigaciones de naturaleza didáctica.

ORIENTADOR:

 

 

Dr. Javier Lezama

DIRIGIDO A:

 

 

docentes de educación básica secundaria, media y primeros años de universidad.

 

10.- NOMBRE DEL TALLER:

 

 

Recursos Pedagógicos en la estructuración de Ambientes de Aprendizaje Informático para la enseñanza de las matemáticas

DESCRIPCIÓN:

 

 

Desde algunos elementos teóricos y metodológicos de la Teoría de Situaciones Didácticas (Brousseau), la dimensión curricular, y la dimensión instrumental (fundamentada en los desarrollos de la ergonomía cognitiva /didáctica profesional) se propone una reflexión, cuyo eje principal se configura en torno a la concepción de recursos pedagógicos. Se plantea de esta manera la estructuración de Ambientes de Aprendizaje Informático, dispuestos en términos de situaciones problema en los cuales se recontextualizan conocimientos geométricos. Desde esta perspectiva, se toman en consideración la naturaleza y el rol de la mediación de instrumentos computacionales en la construcción de conocimiento matemático y su carácter mutual en la configuración de comunidades de docentes.

ORIENTADOR:

 

 

Dr. Diego Garzón C.

 

DIRIGIDO A:

DIRIGIDO A:

docentes de educación básica y media

 

11.- NOMBRE DEL TALLERISTA

 

 

construcción, demostración y geometría dinámica

DESCRIPCIÓN DEL TALLER

 

 

Los objetivos de la enseñanza de la geometría son múltiples y complejos. El software de geometría dinámica permite organizar actividades de solución de problemas en los que los conocimientos geométricos adquieren sentido para los estudiantes, permitiendo una construcción colectiva del conocimiento bajo la orientación del profesor, pero teniendo en cuenta las experiencias y argumentos de los alumnos.

ORIENTADOR:

 

 

Dr. Martín Acosta

DIRIGIDO A

 

 

Profesores de secundaria

 

12.- NOMBRE DEL TALLER:

 

 

 

Situaciones problema para articular proyectos y planes de área

DESCRIPCIÓN:

 

 

 

El diseño de situaciones problema se orienta a través del modelo propuesto por Jairo Múnera. Ilustra su construcción partiendo de actividades presentes en proyectos productivos de ámbito institucional, incluye los referentes establecidos por lineamientos curriculares básicos de competencias, y sugiere la transformación o extensión de una situación problema

ORIENTADOR:

 

 

Angel Hernán Zúñiga, Mariela Arboleda, Jennifer Astrid España G.

DIRIGIDO A:

 

 

Docentes de educación básica y media

 

13.- NOMBRE DEL TALLER

 

 

comunicación en matemáticas

DESCRIPCIÓN

 

 

 

partir de un análisis de diversas situaciones didácticas sobre las maneras como los docentes comunican el saber matemático y los intercambios comunicativos que se dan entre docente- alumnos y entre los mismos alumnos, se busca ofrecer herramientas que le permita a los docentes incorporar en la enseñanza de las matemáticas prácticas comunicativas y dinámicas grupales que favorezcan pensar y hablar matemáticamente.

ORIENTADOR:

 

 

Dra. Amparo Forero

DIRIGIDO A:

 

 

docentes de preescolar y básica primaria

 

 

 

 

14.-NOMBRE DEL TALLER:

Enseñando las transformaciones en primaria con Cabri.

DESCRIPCIÓN

 

 

 

Se presentan una serie de actividades diseñadas para cuarto de primaria, para enseñar la simetría axial y la traslación, como parte del trabajo de grado para la licenciatura en matemáticas. Los
participantes podrán realizar las actividades, analizar su concepción, y aprender a utilizar Cabri en el diseño de las mismas.

ORIENTADORES

 

 

Liliana Andrea Monroy Blanco, Karol Liset Rueda Gómez
ORIENTADO A:

Docentes de primaria

 

• Matemático de la Universidad de Warwick, Inglaterra. Ha sido profesor de matemáticas en colegios y universidades de Colombia y  en Suazilandia, África. Es autor de varios libros de divulgación matemática y recopilación es de juegos y acertijos, la última de ellas publicada por Editorial Magisterio: ¡Póngame un problema! Actualmente es docente de teoría de números en la Universidad Sergio Arboleda y prepara un relato infantil con sabor matemático.

   

Diego Garzón Castro

 

• Diego Garzón Castro

• Magíster en Educación, Pontificia Universidad Javeriana, Licenciado en Matemáticas y Física, Universidad del Valle. Profesor del Área de Educación Matemática Instituto de Educación y Pedagogía Universidad del Valle. Miembro del Grupo de Educación Matemática (GEM).
  •  
  • Amparo Forero

 

• Amparo Forero

• Candidata a doctorado en psicología de la comunicación e interacciones educativas. Universidad Autónoma de Barcelona (España). Magíster en Desarrollo educativo y social, CINDE-UPN. Licenciado en matemáticas y bibliotecología, UPN. Docente e investigador Pontificia Universidad Javeriana, Facultad de Psicología. Consultor Secretaría de Educación del Distrito. Miembro del Grupo de Investigación Cognición y Escuela de la Pontificia Universidad Javeriana

   

 

 

Yilton Riascos

 

• Yilton Riascos

• realizó estudios de Estadística y una Maestría en Ingeniería de Sistemas en la Universidad del Valle; en 1997 se vinculó como docente al Departamento de Matemáticas de la Universidad del Cauca, donde, preocupado por problemas de enseñanza y aprendizaje de la Estadística, adelantó estudios de Especialización en Educación Matemática. Vinculado al Grupo de Investigación en Educación Matemática de la Universidad del Cauca (GEMAT) desde el año 2000, realizó estudios de Maestría en Educación Matemática en la Universidad del Valle al igual que los cursos predoctorales de los programas de Doctorado en Educación y Doctorado en Psicología, que le permitieron decidir realizar estudios de Doctorado en Psicología que adelanta en la actualidad en el campo de la construcción de pensamiento estadístico.

   

 

 

Julián Andrés Zúñiga

 

• Julián Andrés Zúñiga

• Estudiante de maestría en Ingeniería Física, Matemático de la universidad del Cauca, miembro activo del grupo investigación de Semiconductores y Nuevos Materiales-SENUMA-del departamento de Física de dicha universidad, en donde desarrolla modelos físico-matemáticos para el estudio del comportamiento de dispositivos nanoelectrónicos. Docente y asesor del área de Matemáticas del colegio Champagnat de Popayán.

   

 

 

Helmer de Jesús Ruíz D.

 

• Helmer de Jesús Ruíz D.

• Estudiante de Maestría en Educación, Especialista en educación Matemática de la universidad del Cauca, licenciado en educación con especialidad en Matemáticas, de la misma universidad. Vinculado al grupo de investigación en Educación en Matemática GEMAT - Unicauca. Docente y asesor del área de Matemáticas del colegio Champagnat de Popayán.

   

 

 

Jorge Edgar Páez:

 

• Jorge Edgar Páez:

• Matemático. Magíster en Matemáticas. Universidad Nacional. Investigador principal grupo fractales DMA. Docente del Departamento de Matemáticas, Universidad Pedagógica Nacional.

   

 

 

Claudia Patricia Orjuela

 

• Claudia Patricia Orjuela

• . Licenciada en Matemáticas. Especialista en Educación Matemática. Magíster en Docencia de las Matemáticas. Universidad Pedagógica Nacional. Docente Instituto Superior de Pedagogía, Universidad Autónoma de Colombia.

   

 

 

Fernando Angulo

 

• Fernando Angulo

• Licenciado en Matemáticas y Especialista en Educación Matemática de la Universidad del Valle, candidato a optar el título de Magíster en Educación con énfasis en Educación Matemática de la universidad del Valle. Docente en propiedad de la Institución Normal Superior Santiago de Cali y docente hora cátedra de la Universidad del Valle. Participó en el proyecto de "Incorporación de Nuevas Tecnologías en el Currículo de Matemáticas" auspiciado por El Ministerio de Educación Nacional y en el proyecto de "Redes de Aprendizaje desde la Didáctica de las Matemáticas" auspiciado por Colciencias y desarrollado por la Universidad del Valle en asocio con la Universidad de Antioquia.

   

 

 

Ángel Hernán Zúñiga

 

• Ángel Hernán Zúñiga

• Magister en educación con énfasis en educación matemática de la U. del Valle. Licenciado en matemáticas de la U del Cauca. Orientador del seminario de enseñanza de las ciencias. Maestría en educación de la U. del Cauca. Liliana Andrea Monroy Blanco, Karol Liset Rueda Gómez

   

 

TALLERES

 

1. NOMBRE DEL TALLER:

 

 

La construcción del sistema decimal de numeración en el niño y su enseñanza

DESCRIPCIÓN

 

 

 

A partir del análisis de la operación de conversión entre los registros verbales (expresiones del lenguaje común , como cuando se dice o escribe "doscientos cuarenta y siete) y el indo arábigo (las escrituras basadas en cifras, por ejemplo 247) se estudian experiencias didácticas que favorecen en el niño procesos de complejización del significado del sistema decimal de numeración.

ORIENTADOR:

 

 

Dr. Jorge Castaño G.

DIRIGIDO A:

 

 

Profesores de preescolar y primaria

 

2.- NOMBRE DEL TALLER:

 

 

Indicadores de tendencia central: ¿Dónde están sus dificultades?

DESCRIPCION

 

 

Tradicionalmente escuchamos hablar en Estadística de la utilidad de los indicadores de tendencia central (Moda, Mediana y Media), así como de la facilidad de su cálculo y su sencillez para ser interpretados. Sin embargo, muchas investigaciones en Didáctica de la Estadística señalan dificultades para la comprensión de estos conceptos estadísticos. En este taller, se presentarán algunos elementos de la estructura de estos conceptos que evidencia, en niños de 8 a 14 años, el grado de dificultad que ofrecen y como los maestros pueden ayudar a sus estudiantes en el proceso de construcción de pensamiento estadístico

ORIENTADOR:

 

 

Dr. Yilton Riascos

DIRIGIDO A:

 

 

Este taller está dirigido a profesores de básica y media, así como para aquellos que orientan cursos de estadística a nivel universitario.

 

3.- NOMBRE DEL TALLER:

 

 

Psicología y didáctica: propuesta de una práctica para mediación competente del conocimiento

DESCRIPCIÓN:

 

 

 

Se coloca en discusión la relación entre psicología y didáctica. Se recorre un camino para construir un procedimiento didáctico particular que permita la adquisición del conocimiento matemático. Se trata de colocar en discusión las implicaciones entre las concepciones del conocimiento, sobre todo del conocimiento científico y el proceso de enseñanza- aprendizaje, como también ofrecer una reflexión sobre algunas representaciones constructivistas que permitan analizar las formas de enseñar y comprender el desarrollo del aprendizaje

ORIENTADOR:

 

 

DRA. María Helena Favero

DIRIGIGIDO A:

 

 

a todos los docentes interesados en el tema

 

 

4.- NOMBRE DEL TALLER:

 

 

Modelación y visualización de estructuras semejantes: una propuesta de enseñanza

DESCRIPCIÓN

 

 

Propuesta para el aula de matemáticas alrededor del concepto de semejanza, a través de la modelación y la visualización de fractales en un paso finito de su construcción, como una necesidad para la reconstrucción de significados haciendo énfasis en los registros de representación y en el tratamiento didáctico. Se proponen actividades para construir estructuras auto-semejantes en forma tradicional (lápiz, utilización de rejillas a diferentes escalas, papel, tijeras), así como con el uso de herramientas tecnologías (paquetes Cabri Geometrie, Winfeed).

ORIENTADOR:

 

 

Grupo fractales DMA-UPN. Jorge Edgar Páez, Claudia Patricia Orjuela

DIRIGIDO A:

 

 

docentes de básica secundaria y de media

 

5.- NOMBRE DEL TALLER:

 

 

De la geometría de Euclides a la geometría "a la Euclides": Procesos demostrativos mediados por Cabri Géomètre

DESCRIPCIÓN:

 

 

Las pruebas euclidianas aun conservan su fuerza demostrativa y poder de convicción, pese a la notoria informalidad con la que discurren desde el punto de vista de la axiomática moderna. En el taller se aborda desde una perspectiva didáctica, el estudio de la enseñanza y aprendizaje de la demostración (método directo) de algunas proposiciones de la geometría euclidiana y la solución de problemas de construcción geométrica con la mediación de un ambiente de geometría dinámica (AGD) como lo es el Cabri-Géomètre, enfocando la demostración no sólo desde su función de validación sino también desde su función explicativa, pues no es sólo cuestión de asegurarse de la veracidad de una proposición que la proporciona en mismo ambiente, sino de explicar por qué la proposición es verdadera en términos de otros resultados geométricos ya conocidos

ORIENTADOR:

 

 

 

Dr. Fernando Angulo

DIRIGIDO A:

 

 

docentes de educación básica secundaria con conocimientos básicos de Cabri Géomètre y de geometría euclidiana

 

6.- NOMBRE DEL TALLER:

 

 

sin problemas no hay matemáticas

DESCRIPCIÓN

 

 

 

Los problemas son el corazón de las matemáticas, escribió el matemático Paul Halmos. Y en efecto, los problemas deben desempeñar un papel central en las enseñanzas de la matemática en todos los niveles. En este taller, veremos la manera de abordar la matemática a partir de problemas significativos.

ORIENTADOR:

 

 

Dr. Bernardo Recaman

DIRIGIDO A

 

 

docentes de tercero, cuarto, quinto y sexto grados

 

7.- NOMBRE DEL TALLER:

 

 

Modelación de Situaciones para la Enseñanza y Aprendizaje del Cálculo.

DESCRIPCIÓN DEL TALLER:

 

 

John Dewey afirmó: No hay cosa más práctica que una buena teoría. Se presentarán conceptos fundamentales de la Teoría de Situaciones de G. Brousseau y su relación con las teorías, de Esquemas de J. Piaget y Mediación Sociocultural de L. Vygotski. Se pretende que los asistentes apropien unidades de análisis para diseñar situaciones matemáticas, en las cuales se recontextualizan conceptos del cálculo y, al mismo tiempo, tomen conciencia de los beneficios, de una enseñanza centrada en el repertorio de conocimientos que ponen en juego los estudiantes cuando construyen soluciones a problemas matemáticos en un medio no didáctico, en concordancia con las intenciones didácticas de los profesores.

ORIENTADOR:

 

 

Dr. César Delgado G.

DIRIGIDO A:

 

 

Docentes de décimo, once grados y docentes universitarios

 

8.- NOMBRE DEL TALLER

 

 

La enseñanza de las proporciones y su aplicación en las ciencias naturales

DESCRIPCIÓN:

 

 

En el taller se pretende establecer algunas pautas acerca de cómo mejorar el aprendizaje las ciencias naturales con la ayuda de las proporciones, las cuales en muchas ocasiones son limitadas al ámbito de la geometría, pero que en realidad son aplicadas a muchos procesos físicos, químicos y biológicos que causan en los estudiantes dificultades, ya que no hay un trabajo articulado entre la matemáticas y las ciencias. Con el desarrollo de las actividades propuestas se quiere motivar a los docentes de matemáticas para trabajar en las propiedades fundamentales de las proporciones, reglas de tres directas o inversas, las cuales se traducen en funciones lineales, estrategia ideal para hacer modelos entre situaciones reales y el mundo matemático.

ORIENTADOR:

 

 

Julián Andrés Zúñiga, Helmer Ruíz

DIRIGIDO A

 

 

docentes de octavo, noveno, décimo y undécimo, de educación básica y media.

 

9.- NOMBRE DEL TALLER

 

 

Elementos para la toma de decisiones didácticas. El caso de los logaritmos de los números

DESCRIPCIÓN

 

 

Se busca reflexionar sobre las fuentes y las prácticas de las que se puede partir para decidir como introducir a los estudiantes al tema de los logaritmos de los números. Contrastamos dos enfoques que son resultado de investigaciones de naturaleza didáctica.

ORIENTADOR:

 

 

Dr. Javier Lezama

DIRIGIDO A:

 

 

docentes de educación básica secundaria, media y primeros años de universidad.

 

10.- NOMBRE DEL TALLER:

 

 

Recursos Pedagógicos en la estructuración de Ambientes de Aprendizaje Informático para la enseñanza de las matemáticas

DESCRIPCIÓN:

 

 

Desde algunos elementos teóricos y metodológicos de la Teoría de Situaciones Didácticas (Brousseau), la dimensión curricular, y la dimensión instrumental (fundamentada en los desarrollos de la ergonomía cognitiva /didáctica profesional) se propone una reflexión, cuyo eje principal se configura en torno a la concepción de recursos pedagógicos. Se plantea de esta manera la estructuración de Ambientes de Aprendizaje Informático, dispuestos en términos de situaciones problema en los cuales se recontextualizan conocimientos geométricos. Desde esta perspectiva, se toman en consideración la naturaleza y el rol de la mediación de instrumentos computacionales en la construcción de conocimiento matemático y su carácter mutual en la configuración de comunidades de docentes.

ORIENTADOR:

 

 

Dr. Diego Garzón C.

 

DIRIGIDO A:

DIRIGIDO A:

docentes de educación básica y media

 

11.- NOMBRE DEL TALLERISTA

 

 

construcción, demostración y geometría dinámica

DESCRIPCIÓN DEL TALLER

 

 

Los objetivos de la enseñanza de la geometría son múltiples y complejos. El software de geometría dinámica permite organizar actividades de solución de problemas en los que los conocimientos geométricos adquieren sentido para los estudiantes, permitiendo una construcción colectiva del conocimiento bajo la orientación del profesor, pero teniendo en cuenta las experiencias y argumentos de los alumnos.

ORIENTADOR:

 

 

Dr. Martín Acosta

DIRIGIDO A

 

 

Profesores de secundaria

 

12.- NOMBRE DEL TALLER:

 

 

 

Situaciones problema para articular proyectos y planes de área

DESCRIPCIÓN:

 

 

 

El diseño de situaciones problema se orienta a través del modelo propuesto por Jairo Múnera. Ilustra su construcción partiendo de actividades presentes en proyectos productivos de ámbito institucional, incluye los referentes establecidos por lineamientos curriculares básicos de competencias, y sugiere la transformación o extensión de una situación problema

ORIENTADOR:

 

 

Angel Hernán Zúñiga, Mariela Arboleda, Jennifer Astrid España G.

DIRIGIDO A:

 

 

Docentes de educación básica y media

 

13.- NOMBRE DEL TALLER

 

 

comunicación en matemáticas

DESCRIPCIÓN

 

 

 

partir de un análisis de diversas situaciones didácticas sobre las maneras como los docentes comunican el saber matemático y los intercambios comunicativos que se dan entre docente- alumnos y entre los mismos alumnos, se busca ofrecer herramientas que le permita a los docentes incorporar en la enseñanza de las matemáticas prácticas comunicativas y dinámicas grupales que favorezcan pensar y hablar matemáticamente.

ORIENTADOR:

 

 

Dra. Amparo Forero

DIRIGIDO A:

 

 

docentes de preescolar y básica primaria

 

 

 

 

14.-NOMBRE DEL TALLER:

Enseñando las transformaciones en primaria con Cabri.

DESCRIPCIÓN

 

 

 

Se presentan una serie de actividades diseñadas para cuarto de primaria, para enseñar la simetría axial y la traslación, como parte del trabajo de grado para la licenciatura en matemáticas. Los
participantes podrán realizar las actividades, analizar su concepción, y aprender a utilizar Cabri en el diseño de las mismas.

ORIENTADORES

 

 

Liliana Andrea Monroy Blanco, Karol Liset Rueda Gómez
ORIENTADO A:

Docentes de primaria

 

• Matemático de la Universidad de Warwick, Inglaterra. Ha sido profesor de matemáticas en colegios y universidades de Colombia y  en Suazilandia, África. Es autor de varios libros de divulgación matemática y recopilación es de juegos y acertijos, la última de ellas publicada por Editorial Magisterio: ¡Póngame un problema! Actualmente es docente de teoría de números en la Universidad Sergio Arboleda y prepara un relato infantil con sabor matemático.

   

Diego Garzón Castro

 

• Diego Garzón Castro

• Magíster en Educación, Pontificia Universidad Javeriana, Licenciado en Matemáticas y Física, Universidad del Valle. Profesor del Área de Educación Matemática Instituto de Educación y Pedagogía Universidad del Valle. Miembro del Grupo de Educación Matemática (GEM).
  •  
  • Amparo Forero

 

• Amparo Forero

• Candidata a doctorado en psicología de la comunicación e interacciones educativas. Universidad Autónoma de Barcelona (España). Magíster en Desarrollo educativo y social, CINDE-UPN. Licenciado en matemáticas y bibliotecología, UPN. Docente e investigador Pontificia Universidad Javeriana, Facultad de Psicología. Consultor Secretaría de Educación del Distrito. Miembro del Grupo de Investigación Cognición y Escuela de la Pontificia Universidad Javeriana

   

 

 

Yilton Riascos

 

• Yilton Riascos

• realizó estudios de Estadística y una Maestría en Ingeniería de Sistemas en la Universidad del Valle; en 1997 se vinculó como docente al Departamento de Matemáticas de la Universidad del Cauca, donde, preocupado por problemas de enseñanza y aprendizaje de la Estadística, adelantó estudios de Especialización en Educación Matemática. Vinculado al Grupo de Investigación en Educación Matemática de la Universidad del Cauca (GEMAT) desde el año 2000, realizó estudios de Maestría en Educación Matemática en la Universidad del Valle al igual que los cursos predoctorales de los programas de Doctorado en Educación y Doctorado en Psicología, que le permitieron decidir realizar estudios de Doctorado en Psicología que adelanta en la actualidad en el campo de la construcción de pensamiento estadístico.

   

 

 

Julián Andrés Zúñiga

 

• Julián Andrés Zúñiga

• Estudiante de maestría en Ingeniería Física, Matemático de la universidad del Cauca, miembro activo del grupo investigación de Semiconductores y Nuevos Materiales-SENUMA-del departamento de Física de dicha universidad, en donde desarrolla modelos físico-matemáticos para el estudio del comportamiento de dispositivos nanoelectrónicos. Docente y asesor del área de Matemáticas del colegio Champagnat de Popayán.

   

 

 

Helmer de Jesús Ruíz D.

 

• Helmer de Jesús Ruíz D.

• Estudiante de Maestría en Educación, Especialista en educación Matemática de la universidad del Cauca, licenciado en educación con especialidad en Matemáticas, de la misma universidad. Vinculado al grupo de investigación en Educación en Matemática GEMAT - Unicauca. Docente y asesor del área de Matemáticas del colegio Champagnat de Popayán.

   

 

 

Jorge Edgar Páez:

 

• Jorge Edgar Páez:

• Matemático. Magíster en Matemáticas. Universidad Nacional. Investigador principal grupo fractales DMA. Docente del Departamento de Matemáticas, Universidad Pedagógica Nacional.

   

 

 

Claudia Patricia Orjuela

 

• Claudia Patricia Orjuela

• . Licenciada en Matemáticas. Especialista en Educación Matemática. Magíster en Docencia de las Matemáticas. Universidad Pedagógica Nacional. Docente Instituto Superior de Pedagogía, Universidad Autónoma de Colombia.

   

 

 

Fernando Angulo

 

• Fernando Angulo

• Licenciado en Matemáticas y Especialista en Educación Matemática de la Universidad del Valle, candidato a optar el título de Magíster en Educación con énfasis en Educación Matemática de la universidad del Valle. Docente en propiedad de la Institución Normal Superior Santiago de Cali y docente hora cátedra de la Universidad del Valle. Participó en el proyecto de "Incorporación de Nuevas Tecnologías en el Currículo de Matemáticas" auspiciado por El Ministerio de Educación Nacional y en el proyecto de "Redes de Aprendizaje desde la Didáctica de las Matemáticas" auspiciado por Colciencias y desarrollado por la Universidad del Valle en asocio con la Universidad de Antioquia.

   

 

 

Ángel Hernán Zúñiga

 

• Ángel Hernán Zúñiga

• Magister en educación con énfasis en educación matemática de la U. del Valle. Licenciado en matemáticas de la U del Cauca. Orientador del seminario de enseñanza de las ciencias. Maestría en educación de la U. del Cauca. Liliana Andrea Monroy Blanco, Karol Liset Rueda Gómez

   

 

TALLERES

 

1. NOMBRE DEL TALLER:

 

 

La construcción del sistema decimal de numeración en el niño y su enseñanza

DESCRIPCIÓN

 

 

 

A partir del análisis de la operación de conversión entre los registros verbales (expresiones del lenguaje común , como cuando se dice o escribe "doscientos cuarenta y siete) y el indo arábigo (las escrituras basadas en cifras, por ejemplo 247) se estudian experiencias didácticas que favorecen en el niño procesos de complejización del significado del sistema decimal de numeración.

ORIENTADOR:

 

 

Dr. Jorge Castaño G.

DIRIGIDO A:

 

 

Profesores de preescolar y primaria

 

2.- NOMBRE DEL TALLER:

 

 

Indicadores de tendencia central: ¿Dónde están sus dificultades?

DESCRIPCION

 

 

Tradicionalmente escuchamos hablar en Estadística de la utilidad de los indicadores de tendencia central (Moda, Mediana y Media), así como de la facilidad de su cálculo y su sencillez para ser interpretados. Sin embargo, muchas investigaciones en Didáctica de la Estadística señalan dificultades para la comprensión de estos conceptos estadísticos. En este taller, se presentarán algunos elementos de la estructura de estos conceptos que evidencia, en niños de 8 a 14 años, el grado de dificultad que ofrecen y como los maestros pueden ayudar a sus estudiantes en el proceso de construcción de pensamiento estadístico

ORIENTADOR:

 

 

Dr. Yilton Riascos

DIRIGIDO A:

 

 

Este taller está dirigido a profesores de básica y media, así como para aquellos que orientan cursos de estadística a nivel universitario.

 

3.- NOMBRE DEL TALLER:

 

 

Psicología y didáctica: propuesta de una práctica para mediación competente del conocimiento

DESCRIPCIÓN:

 

 

 

Se coloca en discusión la relación entre psicología y didáctica. Se recorre un camino para construir un procedimiento didáctico particular que permita la adquisición del conocimiento matemático. Se trata de colocar en discusión las implicaciones entre las concepciones del conocimiento, sobre todo del conocimiento científico y el proceso de enseñanza- aprendizaje, como también ofrecer una reflexión sobre algunas representaciones constructivistas que permitan analizar las formas de enseñar y comprender el desarrollo del aprendizaje

ORIENTADOR:

 

 

DRA. María Helena Favero

DIRIGIGIDO A:

 

 

a todos los docentes interesados en el tema

 

 

4.- NOMBRE DEL TALLER:

 

 

Modelación y visualización de estructuras semejantes: una propuesta de enseñanza

DESCRIPCIÓN

 

 

Propuesta para el aula de matemáticas alrededor del concepto de semejanza, a través de la modelación y la visualización de fractales en un paso finito de su construcción, como una necesidad para la reconstrucción de significados haciendo énfasis en los registros de representación y en el tratamiento didáctico. Se proponen actividades para construir estructuras auto-semejantes en forma tradicional (lápiz, utilización de rejillas a diferentes escalas, papel, tijeras), así como con el uso de herramientas tecnologías (paquetes Cabri Geometrie, Winfeed).

ORIENTADOR:

 

 

Grupo fractales DMA-UPN. Jorge Edgar Páez, Claudia Patricia Orjuela

DIRIGIDO A:

 

 

docentes de básica secundaria y de media

 

5.- NOMBRE DEL TALLER:

 

 

De la geometría de Euclides a la geometría "a la Euclides": Procesos demostrativos mediados por Cabri Géomètre

DESCRIPCIÓN:

 

 

Las pruebas euclidianas aun conservan su fuerza demostrativa y poder de convicción, pese a la notoria informalidad con la que discurren desde el punto de vista de la axiomática moderna. En el taller se aborda desde una perspectiva didáctica, el estudio de la enseñanza y aprendizaje de la demostración (método directo) de algunas proposiciones de la geometría euclidiana y la solución de problemas de construcción geométrica con la mediación de un ambiente de geometría dinámica (AGD) como lo es el Cabri-Géomètre, enfocando la demostración no sólo desde su función de validación sino también desde su función explicativa, pues no es sólo cuestión de asegurarse de la veracidad de una proposición que la proporciona en mismo ambiente, sino de explicar por qué la proposición es verdadera en términos de otros resultados geométricos ya conocidos

ORIENTADOR:

 

 

 

Dr. Fernando Angulo

DIRIGIDO A:

 

 

docentes de educación básica secundaria con conocimientos básicos de Cabri Géomètre y de geometría euclidiana

 

6.- NOMBRE DEL TALLER:

 

 

sin problemas no hay matemáticas

DESCRIPCIÓN

 

 

 

Los problemas son el corazón de las matemáticas, escribió el matemático Paul Halmos. Y en efecto, los problemas deben desempeñar un papel central en las enseñanzas de la matemática en todos los niveles. En este taller, veremos la manera de abordar la matemática a partir de problemas significativos.

ORIENTADOR:

 

 

Dr. Bernardo Recaman

DIRIGIDO A

 

 

docentes de tercero, cuarto, quinto y sexto grados

 

7.- NOMBRE DEL TALLER:

 

 

Modelación de Situaciones para la Enseñanza y Aprendizaje del Cálculo.

DESCRIPCIÓN DEL TALLER:

 

 

John Dewey afirmó: No hay cosa más práctica que una buena teoría. Se presentarán conceptos fundamentales de la Teoría de Situaciones de G. Brousseau y su relación con las teorías, de Esquemas de J. Piaget y Mediación Sociocultural de L. Vygotski. Se pretende que los asistentes apropien unidades de análisis para diseñar situaciones matemáticas, en las cuales se recontextualizan conceptos del cálculo y, al mismo tiempo, tomen conciencia de los beneficios, de una enseñanza centrada en el repertorio de conocimientos que ponen en juego los estudiantes cuando construyen soluciones a problemas matemáticos en un medio no didáctico, en concordancia con las intenciones didácticas de los profesores.

ORIENTADOR:

 

 

Dr. César Delgado G.

DIRIGIDO A:

 

 

Docentes de décimo, once grados y docentes universitarios

 

8.- NOMBRE DEL TALLER

 

 

La enseñanza de las proporciones y su aplicación en las ciencias naturales

DESCRIPCIÓN:

 

 

En el taller se pretende establecer algunas pautas acerca de cómo mejorar el aprendizaje las ciencias naturales con la ayuda de las proporciones, las cuales en muchas ocasiones son limitadas al ámbito de la geometría, pero que en realidad son aplicadas a muchos procesos físicos, químicos y biológicos que causan en los estudiantes dificultades, ya que no hay un trabajo articulado entre la matemáticas y las ciencias. Con el desarrollo de las actividades propuestas se quiere motivar a los docentes de matemáticas para trabajar en las propiedades fundamentales de las proporciones, reglas de tres directas o inversas, las cuales se traducen en funciones lineales, estrategia ideal para hacer modelos entre situaciones reales y el mundo matemático.

ORIENTADOR:

 

 

Julián Andrés Zúñiga, Helmer Ruíz

DIRIGIDO A

 

 

docentes de octavo, noveno, décimo y undécimo, de educación básica y media.

 

9.- NOMBRE DEL TALLER

 

 

Elementos para la toma de decisiones didácticas. El caso de los logaritmos de los números

DESCRIPCIÓN

 

 

Se busca reflexionar sobre las fuentes y las prácticas de las que se puede partir para decidir como introducir a los estudiantes al tema de los logaritmos de los números. Contrastamos dos enfoques que son resultado de investigaciones de naturaleza didáctica.

ORIENTADOR:

 

 

Dr. Javier Lezama

DIRIGIDO A:

 

 

docentes de educación básica secundaria, media y primeros años de universidad.

 

10.- NOMBRE DEL TALLER:

 

 

Recursos Pedagógicos en la estructuración de Ambientes de Aprendizaje Informático para la enseñanza de las matemáticas

DESCRIPCIÓN:

 

 

Desde algunos elementos teóricos y metodológicos de la Teoría de Situaciones Didácticas (Brousseau), la dimensión curricular, y la dimensión instrumental (fundamentada en los desarrollos de la ergonomía cognitiva /didáctica profesional) se propone una reflexión, cuyo eje principal se configura en torno a la concepción de recursos pedagógicos. Se plantea de esta manera la estructuración de Ambientes de Aprendizaje Informático, dispuestos en términos de situaciones problema en los cuales se recontextualizan conocimientos geométricos. Desde esta perspectiva, se toman en consideración la naturaleza y el rol de la mediación de instrumentos computacionales en la construcción de conocimiento matemático y su carácter mutual en la configuración de comunidades de docentes.

ORIENTADOR:

 

 

Dr. Diego Garzón C.

 

DIRIGIDO A:

DIRIGIDO A:

docentes de educación básica y media

 

11.- NOMBRE DEL TALLERISTA

 

 

construcción, demostración y geometría dinámica

DESCRIPCIÓN DEL TALLER

 

 

Los objetivos de la enseñanza de la geometría son múltiples y complejos. El software de geometría dinámica permite organizar actividades de solución de problemas en los que los conocimientos geométricos adquieren sentido para los estudiantes, permitiendo una construcción colectiva del conocimiento bajo la orientación del profesor, pero teniendo en cuenta las experiencias y argumentos de los alumnos.

ORIENTADOR:

 

 

Dr. Martín Acosta

DIRIGIDO A

 

 

Profesores de secundaria

 

12.- NOMBRE DEL TALLER:

 

 

 

Situaciones problema para articular proyectos y planes de área

DESCRIPCIÓN:

 

 

 

El diseño de situaciones problema se orienta a través del modelo propuesto por Jairo Múnera. Ilustra su construcción partiendo de actividades presentes en proyectos productivos de ámbito institucional, incluye los referentes establecidos por lineamientos curriculares básicos de competencias, y sugiere la transformación o extensión de una situación problema

ORIENTADOR:

 

 

Angel Hernán Zúñiga, Mariela Arboleda, Jennifer Astrid España G.

DIRIGIDO A:

 

 

Docentes de educación básica y media

 

13.- NOMBRE DEL TALLER

 

 

comunicación en matemáticas

DESCRIPCIÓN

 

 

 

partir de un análisis de diversas situaciones didácticas sobre las maneras como los docentes comunican el saber matemático y los intercambios comunicativos que se dan entre docente- alumnos y entre los mismos alumnos, se busca ofrecer herramientas que le permita a los docentes incorporar en la enseñanza de las matemáticas prácticas comunicativas y dinámicas grupales que favorezcan pensar y hablar matemáticamente.

ORIENTADOR:

 

 

Dra. Amparo Forero

DIRIGIDO A:

 

 

docentes de preescolar y básica primaria

 

 

 

 

14.-NOMBRE DEL TALLER:

Enseñando las transformaciones en primaria con Cabri.

DESCRIPCIÓN

 

 

 

Se presentan una serie de actividades diseñadas para cuarto de primaria, para enseñar la simetría axial y la traslación, como parte del trabajo de grado para la licenciatura en matemáticas. Los
participantes podrán realizar las actividades, analizar su concepción, y aprender a utilizar Cabri en el diseño de las mismas.

ORIENTADORES

 

 

Liliana Andrea Monroy Blanco, Karol Liset Rueda Gómez
ORIENTADO A:

Docentes de primaria

 

• Matemático de la Universidad de Warwick, Inglaterra. Ha sido profesor de matemáticas en colegios y universidades de Colombia y  en Suazilandia, África. Es autor de varios libros de divulgación matemática y recopilación es de juegos y acertijos, la última de ellas publicada por Editorial Magisterio: ¡Póngame un problema! Actualmente es docente de teoría de números en la Universidad Sergio Arboleda y prepara un relato infantil con sabor matemático.

   

Diego Garzón Castro

 

• Diego Garzón Castro

• Magíster en Educación, Pontificia Universidad Javeriana, Licenciado en Matemáticas y Física, Universidad del Valle. Profesor del Área de Educación Matemática Instituto de Educación y Pedagogía Universidad del Valle. Miembro del Grupo de Educación Matemática (GEM).
  •  
  • Amparo Forero

 

• Amparo Forero

• Candidata a doctorado en psicología de la comunicación e interacciones educativas. Universidad Autónoma de Barcelona (España). Magíster en Desarrollo educativo y social, CINDE-UPN. Licenciado en matemáticas y bibliotecología, UPN. Docente e investigador Pontificia Universidad Javeriana, Facultad de Psicología. Consultor Secretaría de Educación del Distrito. Miembro del Grupo de Investigación Cognición y Escuela de la Pontificia Universidad Javeriana

   

 

 

Yilton Riascos

 

• Yilton Riascos

• realizó estudios de Estadística y una Maestría en Ingeniería de Sistemas en la Universidad del Valle; en 1997 se vinculó como docente al Departamento de Matemáticas de la Universidad del Cauca, donde, preocupado por problemas de enseñanza y aprendizaje de la Estadística, adelantó estudios de Especialización en Educación Matemática. Vinculado al Grupo de Investigación en Educación Matemática de la Universidad del Cauca (GEMAT) desde el año 2000, realizó estudios de Maestría en Educación Matemática en la Universidad del Valle al igual que los cursos predoctorales de los programas de Doctorado en Educación y Doctorado en Psicología, que le permitieron decidir realizar estudios de Doctorado en Psicología que adelanta en la actualidad en el campo de la construcción de pensamiento estadístico.

   

 

 

Julián Andrés Zúñiga

 

• Julián Andrés Zúñiga

• Estudiante de maestría en Ingeniería Física, Matemático de la universidad del Cauca, miembro activo del grupo investigación de Semiconductores y Nuevos Materiales-SENUMA-del departamento de Física de dicha universidad, en donde desarrolla modelos físico-matemáticos para el estudio del comportamiento de dispositivos nanoelectrónicos. Docente y asesor del área de Matemáticas del colegio Champagnat de Popayán.

   

 

 

Helmer de Jesús Ruíz D.

 

• Helmer de Jesús Ruíz D.

• Estudiante de Maestría en Educación, Especialista en educación Matemática de la universidad del Cauca, licenciado en educación con especialidad en Matemáticas, de la misma universidad. Vinculado al grupo de investigación en Educación en Matemática GEMAT - Unicauca. Docente y asesor del área de Matemáticas del colegio Champagnat de Popayán.

   

 

 

Jorge Edgar Páez:

 

• Jorge Edgar Páez:

• Matemático. Magíster en Matemáticas. Universidad Nacional. Investigador principal grupo fractales DMA. Docente del Departamento de Matemáticas, Universidad Pedagógica Nacional.

   

 

 

Claudia Patricia Orjuela

 

• Claudia Patricia Orjuela

• . Licenciada en Matemáticas. Especialista en Educación Matemática. Magíster en Docencia de las Matemáticas. Universidad Pedagógica Nacional. Docente Instituto Superior de Pedagogía, Universidad Autónoma de Colombia.

   

 

 

Fernando Angulo

 

• Fernando Angulo

• Licenciado en Matemáticas y Especialista en Educación Matemática de la Universidad del Valle, candidato a optar el título de Magíster en Educación con énfasis en Educación Matemática de la universidad del Valle. Docente en propiedad de la Institución Normal Superior Santiago de Cali y docente hora cátedra de la Universidad del Valle. Participó en el proyecto de "Incorporación de Nuevas Tecnologías en el Currículo de Matemáticas" auspiciado por El Ministerio de Educación Nacional y en el proyecto de "Redes de Aprendizaje desde la Didáctica de las Matemáticas" auspiciado por Colciencias y desarrollado por la Universidad del Valle en asocio con la Universidad de Antioquia.

   

 

 

Ángel Hernán Zúñiga

 

• Ángel Hernán Zúñiga

• Magister en educación con énfasis en educación matemática de la U. del Valle. Licenciado en matemáticas de la U del Cauca. Orientador del seminario de enseñanza de las ciencias. Maestría en educación de la U. del Cauca. Liliana Andrea Monroy Blanco, Karol Liset Rueda Gómez

   

 

TALLERES

 

1. NOMBRE DEL TALLER:

 

 

La construcción del sistema decimal de numeración en el niño y su enseñanza

DESCRIPCIÓN

 

 

 

A partir del análisis de la operación de conversión entre los registros verbales (expresiones del lenguaje común , como cuando se dice o escribe "doscientos cuarenta y siete) y el indo arábigo (las escrituras basadas en cifras, por ejemplo 247) se estudian experiencias didácticas que favorecen en el niño procesos de complejización del significado del sistema decimal de numeración.

ORIENTADOR:

 

 

Dr. Jorge Castaño G.

DIRIGIDO A:

 

 

Profesores de preescolar y primaria

 

2.- NOMBRE DEL TALLER:

 

 

Indicadores de tendencia central: ¿Dónde están sus dificultades?

DESCRIPCION

 

 

Tradicionalmente escuchamos hablar en Estadística de la utilidad de los indicadores de tendencia central (Moda, Mediana y Media), así como de la facilidad de su cálculo y su sencillez para ser interpretados. Sin embargo, muchas investigaciones en Didáctica de la Estadística señalan dificultades para la comprensión de estos conceptos estadísticos. En este taller, se presentarán algunos elementos de la estructura de estos conceptos que evidencia, en niños de 8 a 14 años, el grado de dificultad que ofrecen y como los maestros pueden ayudar a sus estudiantes en el proceso de construcción de pensamiento estadístico

ORIENTADOR:

 

 

Dr. Yilton Riascos

DIRIGIDO A:

 

 

Este taller está dirigido a profesores de básica y media, así como para aquellos que orientan cursos de estadística a nivel universitario.

 

3.- NOMBRE DEL TALLER:

 

 

Psicología y didáctica: propuesta de una práctica para mediación competente del conocimiento

DESCRIPCIÓN:

 

 

 

Se coloca en discusión la relación entre psicología y didáctica. Se recorre un camino para construir un procedimiento didáctico particular que permita la adquisición del conocimiento matemático. Se trata de colocar en discusión las implicaciones entre las concepciones del conocimiento, sobre todo del conocimiento científico y el proceso de enseñanza- aprendizaje, como también ofrecer una reflexión sobre algunas representaciones constructivistas que permitan analizar las formas de enseñar y comprender el desarrollo del aprendizaje

ORIENTADOR:

 

 

DRA. María Helena Favero

DIRIGIGIDO A:

 

 

a todos los docentes interesados en el tema

 

 

4.- NOMBRE DEL TALLER:

 

 

Modelación y visualización de estructuras semejantes: una propuesta de enseñanza

DESCRIPCIÓN

 

 

Propuesta para el aula de matemáticas alrededor del concepto de semejanza, a través de la modelación y la visualización de fractales en un paso finito de su construcción, como una necesidad para la reconstrucción de significados haciendo énfasis en los registros de representación y en el tratamiento didáctico. Se proponen actividades para construir estructuras auto-semejantes en forma tradicional (lápiz, utilización de rejillas a diferentes escalas, papel, tijeras), así como con el uso de herramientas tecnologías (paquetes Cabri Geometrie, Winfeed).

ORIENTADOR:

 

 

Grupo fractales DMA-UPN. Jorge Edgar Páez, Claudia Patricia Orjuela

DIRIGIDO A:

 

 

docentes de básica secundaria y de media

 

5.- NOMBRE DEL TALLER:

 

 

De la geometría de Euclides a la geometría "a la Euclides": Procesos demostrativos mediados por Cabri Géomètre

DESCRIPCIÓN:

 

 

Las pruebas euclidianas aun conservan su fuerza demostrativa y poder de convicción, pese a la notoria informalidad con la que discurren desde el punto de vista de la axiomática moderna. En el taller se aborda desde una perspectiva didáctica, el estudio de la enseñanza y aprendizaje de la demostración (método directo) de algunas proposiciones de la geometría euclidiana y la solución de problemas de construcción geométrica con la mediación de un ambiente de geometría dinámica (AGD) como lo es el Cabri-Géomètre, enfocando la demostración no sólo desde su función de validación sino también desde su función explicativa, pues no es sólo cuestión de asegurarse de la veracidad de una proposición que la proporciona en mismo ambiente, sino de explicar por qué la proposición es verdadera en términos de otros resultados geométricos ya conocidos

ORIENTADOR:

 

 

 

Dr. Fernando Angulo

DIRIGIDO A:

 

 

docentes de educación básica secundaria con conocimientos básicos de Cabri Géomètre y de geometría euclidiana

 

6.- NOMBRE DEL TALLER:

 

 

sin problemas no hay matemáticas

DESCRIPCIÓN

 

 

 

Los problemas son el corazón de las matemáticas, escribió el matemático Paul Halmos. Y en efecto, los problemas deben desempeñar un papel central en las enseñanzas de la matemática en todos los niveles. En este taller, veremos la manera de abordar la matemática a partir de problemas significativos.

ORIENTADOR:

 

 

Dr. Bernardo Recaman

DIRIGIDO A

 

 

docentes de tercero, cuarto, quinto y sexto grados

 

7.- NOMBRE DEL TALLER:

 

 

Modelación de Situaciones para la Enseñanza y Aprendizaje del Cálculo.

DESCRIPCIÓN DEL TALLER:

 

 

John Dewey afirmó: No hay cosa más práctica que una buena teoría. Se presentarán conceptos fundamentales de la Teoría de Situaciones de G. Brousseau y su relación con las teorías, de Esquemas de J. Piaget y Mediación Sociocultural de L. Vygotski. Se pretende que los asistentes apropien unidades de análisis para diseñar situaciones matemáticas, en las cuales se recontextualizan conceptos del cálculo y, al mismo tiempo, tomen conciencia de los beneficios, de una enseñanza centrada en el repertorio de conocimientos que ponen en juego los estudiantes cuando construyen soluciones a problemas matemáticos en un medio no didáctico, en concordancia con las intenciones didácticas de los profesores.

ORIENTADOR:

 

 

Dr. César Delgado G.

DIRIGIDO A:

 

 

Docentes de décimo, once grados y docentes universitarios

 

8.- NOMBRE DEL TALLER

 

 

La enseñanza de las proporciones y su aplicación en las ciencias naturales

DESCRIPCIÓN:

 

 

En el taller se pretende establecer algunas pautas acerca de cómo mejorar el aprendizaje las ciencias naturales con la ayuda de las proporciones, las cuales en muchas ocasiones son limitadas al ámbito de la geometría, pero que en realidad son aplicadas a muchos procesos físicos, químicos y biológicos que causan en los estudiantes dificultades, ya que no hay un trabajo articulado entre la matemáticas y las ciencias. Con el desarrollo de las actividades propuestas se quiere motivar a los docentes de matemáticas para trabajar en las propiedades fundamentales de las proporciones, reglas de tres directas o inversas, las cuales se traducen en funciones lineales, estrategia ideal para hacer modelos entre situaciones reales y el mundo matemático.

ORIENTADOR:

 

 

Julián Andrés Zúñiga, Helmer Ruíz

DIRIGIDO A

 

 

docentes de octavo, noveno, décimo y undécimo, de educación básica y media.

 

9.- NOMBRE DEL TALLER

 

 

Elementos para la toma de decisiones didácticas. El caso de los logaritmos de los números

DESCRIPCIÓN

 

 

Se busca reflexionar sobre las fuentes y las prácticas de las que se puede partir para decidir como introducir a los estudiantes al tema de los logaritmos de los números. Contrastamos dos enfoques que son resultado de investigaciones de naturaleza didáctica.

ORIENTADOR:

 

 

Dr. Javier Lezama

DIRIGIDO A:

 

 

docentes de educación básica secundaria, media y primeros años de universidad.

 

10.- NOMBRE DEL TALLER:

 

 

Recursos Pedagógicos en la estructuración de Ambientes de Aprendizaje Informático para la enseñanza de las matemáticas

DESCRIPCIÓN:

 

 

Desde algunos elementos teóricos y metodológicos de la Teoría de Situaciones Didácticas (Brousseau), la dimensión curricular, y la dimensión instrumental (fundamentada en los desarrollos de la ergonomía cognitiva /didáctica profesional) se propone una reflexión, cuyo eje principal se configura en torno a la concepción de recursos pedagógicos. Se plantea de esta manera la estructuración de Ambientes de Aprendizaje Informático, dispuestos en términos de situaciones problema en los cuales se recontextualizan conocimientos geométricos. Desde esta perspectiva, se toman en consideración la naturaleza y el rol de la mediación de instrumentos computacionales en la construcción de conocimiento matemático y su carácter mutual en la configuración de comunidades de docentes.

ORIENTADOR:

 

 

Dr. Diego Garzón C.

 

DIRIGIDO A:

DIRIGIDO A:

docentes de educación básica y media

 

11.- NOMBRE DEL TALLERISTA

 

 

construcción, demostración y geometría dinámica

DESCRIPCIÓN DEL TALLER

 

 

Los objetivos de la enseñanza de la geometría son múltiples y complejos. El software de geometría dinámica permite organizar actividades de solución de problemas en los que los conocimientos geométricos adquieren sentido para los estudiantes, permitiendo una construcción colectiva del conocimiento bajo la orientación del profesor, pero teniendo en cuenta las experiencias y argumentos de los alumnos.

ORIENTADOR:

 

 

Dr. Martín Acosta

DIRIGIDO A

 

 

Profesores de secundaria

 

12.- NOMBRE DEL TALLER:

 

 

 

Situaciones problema para articular proyectos y planes de área

DESCRIPCIÓN:

 

 

 

El diseño de situaciones problema se orienta a través del modelo propuesto por Jairo Múnera. Ilustra su construcción partiendo de actividades presentes en proyectos productivos de ámbito institucional, incluye los referentes establecidos por lineamientos curriculares básicos de competencias, y sugiere la transformación o extensión de una situación problema

ORIENTADOR:

 

 

Angel Hernán Zúñiga, Mariela Arboleda, Jennifer Astrid España G.

DIRIGIDO A:

 

 

Docentes de educación básica y media

 

13.- NOMBRE DEL TALLER

 

 

comunicación en matemáticas

DESCRIPCIÓN

 

 

 

partir de un análisis de diversas situaciones didácticas sobre las maneras como los docentes comunican el saber matemático y los intercambios comunicativos que se dan entre docente- alumnos y entre los mismos alumnos, se busca ofrecer herramientas que le permita a los docentes incorporar en la enseñanza de las matemáticas prácticas comunicativas y dinámicas grupales que favorezcan pensar y hablar matemáticamente.

ORIENTADOR:

 

 

Dra. Amparo Forero

DIRIGIDO A:

 

 

docentes de preescolar y básica primaria

 

 

 

 

14.-NOMBRE DEL TALLER:

Enseñando las transformaciones en primaria con Cabri.

DESCRIPCIÓN

 

 

 

Se presentan una serie de actividades diseñadas para cuarto de primaria, para enseñar la simetría axial y la traslación, como parte del trabajo de grado para la licenciatura en matemáticas. Los
participantes podrán realizar las actividades, analizar su concepción, y aprender a utilizar Cabri en el diseño de las mismas.

ORIENTADORES

 

 

Liliana Andrea Monroy Blanco, Karol Liset Rueda Gómez
ORIENTADO A:

Docentes de primaria

 

ENCUENTRO DE MATEMÁTICAS: VIII ENCUENTRO NACIONAL, V INTERNACIONAL

PRESENTACIÓN:

 

Para desarrollar un aprendizaje eficiente y efectivo en todas las áreas, es necesario desarrollar en los estudiantes el pensamiento lógico matemático. Así mismo vemos que en las diferentes pruebas que presentan nuestros estudiantes colombianos, se ve una deficiencia en el aprendizaje de las matemáticas y sin embargo los docentes de matemáticas dan prueba de dominar los conocimientos del área, pero quizás no tienen las habilidades para transmitirlos y hacer gustar el aprendizaje de las matemáticas. Por eso consideramos de vital importancia dar herramientas didácticas a nuestros docentes para que tengan una manera diferente de hacer gustar el aprendizaje de las mismas y así lograr un más alto rendimiento académico en el área.

 

PROPÓSITO:

 

 

• Convocar a la comunidad académica de la Educación Matemática y en general al mundo académico, para reflexionar y conocer nuevas formas de enseñar acertadamente las matemáticas en el aula.

 

 

• Brindar un espacio de intercambio de experiencias e innovaciones educativas en el campo de las matemáticas, prestando un especial interés a la Didáctica de las matemáticas como disciplina facilitadora de nuestro quehacer educativo.

 

 

• Proporcionar a los docentes herramientas y conocimientos que les permitan orientar de una manera más eficiente y efectiva el aprendizaje de las matemáticas en el aula desarrollando el pensamiento lógico matemático.

 

Michelle Rouillard Estrada,

Michelle Rouillard Estrada,

Señorita Colombia 2008 – 2009

La soberana de los colombianos tiene 21 años, nació en Popayán, estudió en el Colegio Champagnat, (bachiller del año 2004), domina dos idiomas y es técnico en Negocios Internacionales de la Universidad Concordia en Montreal, Canadá.

VISITA DEL PRESIDENTE ALVARO URIBE VELEZ-2

VISITA DEL PRESIDENTE ALVARO URIBE VELEZ

AL COLEGIO CHAMPAGNAT DE POPAYAN

DICIEMBRE 19 DE 2008

VISITA DEL PRESIDENTE ALVARO URIBE VELEZ

VISITA DEL PRESIDENTE ALVARO URIBE VELEZ

AL COLEGIO CHAMPAGNAT DE POPAYAN

DICIEMBRE 19 DE 2008